陳榮榮

(青海師范大學教育學院, 青海 西寧 810008)

古希臘哲學家普魯塔克早在《演講中的傾聽》一書中就開始思考“傾聽”的價值，存在主義哲學家伽達默爾也提出過自己對傾聽的看法，后來傾聽一詞逐漸被引入教育領(lǐng)域，出現(xiàn)了諸如“教師傾聽”“傾聽教學”等名詞。最早在教育活動中通過傾聽方式來教學的可追溯到西方的蘇格拉底和中國的孔子。眾所周知，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”以詰問、助產(chǎn)為手段，幫助學生澄清價值，獲取真理，在這一過程中，傾聽必然起到了無法忽視的作用?？鬃右彩峭ㄟ^對話方式，傾聽學生的看法，得出自己的結(jié)論。他們都是善于運用傾聽法來教育學生的偉大教師。

教師在課堂中擁有“絕對權(quán)威”，學生只有很少的話語權(quán)，這使課堂教學處于一種不平等狀態(tài)。老師成為灌輸知識的機器，學生只能被動接受。追溯教育的本質(zhì)，應該把學生作為出發(fā)點，可若是教師始終處于這種“絕對權(quán)威”地位，都不愿意傾聽學生，如何才能明白學生的需求，如何制定學習計劃，如何幫助學生答疑解惑呢？教育不是空中樓閣，教師無法忽略學生作為一個活生生的人的喜怒哀樂，更加不能用對待機器的方式來開展教育。是該到了改變這種現(xiàn)象的時候了，而改變的重點就是重視學生的學習地位，傾聽學生的內(nèi)心需求，弱化老師的權(quán)威意識。

通過文獻研究的方法，在中國知網(wǎng)上輸入“傾聽教學”，找到103條結(jié)果，中文文獻30篇，7篇核心，4篇碩博論文，最早發(fā)表于2004年，具體數(shù)據(jù)如(圖1)所示：

涉及傾聽教學的20篇，傾聽能力6篇，師生關(guān)系3篇。關(guān)于“傾聽教學”的研究起步晚、成果少；概念界定不清楚；價值意義模糊；應用于現(xiàn)實可能性小。但課堂又急需“傾聽”，“學生渴望被傾聽，教師不知如何傾聽”的問題越來越嚴峻。要解決這一問題，需要從傾聽教學的概念、價值、方法三個維度來說明。

圖1 2004-2018年傾聽教學論文發(fā)表數(shù)量

1 傾聽教學的概念

1.1 什么是傾聽

《說文解字》中“傾”是“仄也。從人從頃，頃亦聲”，“聽”為“笑兒。從口斤聲。”從釋義來看，這兩個字都與聲音有關(guān)，但側(cè)重點卻有微妙的不同，“傾”字強調(diào)傾聽的狀態(tài)——“從人”；“聽”側(cè)重于信息的獲取?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“傾”的解釋是“斜、用盡(力量)”，意指身心的高度投入和專注；“聽”是用感官系統(tǒng)接收信息。從范圍、過程、本質(zhì)、功能四個維度，澄清了傾聽所具有的獨特內(nèi)涵和價值意蘊。

從傾聽的范圍來看。李維斯認為傾聽(listening)是“聽、辨認、理解以及解讀口頭語言的過程”[1]，時松提出“聽(hearing)”只是生物學意義上的感知覺，是人生來具備的原生能力[2]。包括了動作維度上的“聽”和認知維度上的思考。心理學上的傾聽就是聽取對方傳達的信息，進行內(nèi)部的認知加工，[3]解讀對方的語言真意。

從傾聽的過程來看。傾聽是以積極的情意態(tài)度，運用多種感覺器官，接受信息、確認其含義并對此做出回應的過程。傾聽的重點在于傾訴者樸實無華的語言被傾聽者轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵信息，并能依據(jù)自己的判斷做出回應?！奥牎笔且环N客觀行動，只是聽覺器官對聲波的單純感受，是一種被動的、無意識的行為。傾聽主要取決于主觀意識，是個體主動獲取信息的一種積極的有意識的行為。

從傾聽的本質(zhì)來看。伽達默爾認為傾聽是“將言談的所有段落在一種新的統(tǒng)一方式中來理解，言談就是被說出去的語言，而不是語詞”，“聽者必須在傾聽中理解，言說是在傾聽的無聲回答中被接受”[4]。

從傾聽的功能來看。通過主體與他人的對話交流，盡可能地通過投入自己的情感去體會對方所表達的內(nèi)容，并能夠立足于對方的角度來看待問題的能力[5]。不僅可以幫助傾聽者獲取信息，而且可以提升其理解和反饋信息的能力。

綜合以上，可以看出傾聽不僅包含言語內(nèi)容，也包含非言語內(nèi)容。由此可見，傾聽絕不僅僅只是對訴說者語言上的關(guān)注，它的內(nèi)涵和外延很深刻。傾聽在交流過程中發(fā)揮著重要作用，它不僅是語言和動作的交流，更是精神和思想的碰撞。有學者提出傾聽不僅有動作，還包括情感的參與。在傾聽這一過程中，需要用到耳朵、眼睛、心靈、大腦、嘴巴來聽取、觀察、感受、思考、提問。所以，傾聽是人體多種器官綜合運用的結(jié)果[6]。它包含了三個顯性與隱性并存的動作：耳朵捕捉到信息；大腦處理新接收的信息；以語言回應信息。

1.2 教師傾聽、傾聽教學的概念辨析

每一個研究傾聽教學或教師的傾聽行為的研究者，都不可避免要回答“什么是傾聽教學”的問題，這是理論建構(gòu)的基礎(chǔ)，實踐研究的導向。專家學者以及一線教師逐漸認識到傾聽在教育領(lǐng)域產(chǎn)生的巨大力量，逐漸延伸出“傾聽教學”“教師傾聽”等概念。

學者們對“教師傾聽”的研究主要集中在對教師在課堂中傾聽行為缺失的研究，以及把教師傾聽和當下較為流行的教學模式聯(lián)系起來。李政濤(2017)對教師在課堂中的失聰表現(xiàn)作了細致劃分。也有學者在研究幼兒教師傾聽行為時，按照教師傾聽的狀態(tài)，將其分為消極傾聽和積極傾聽。張光陸(2011)將教師傾聽作為實現(xiàn)對話教學模式的路徑來研究。“教師傾聽”更像是針對課堂中教師失聰現(xiàn)象而興起的一種倡議。傳統(tǒng)的教師傾聽，例如孔子或蘇格拉底在教學中運用循循善誘的啟發(fā)、對話方式教學，區(qū)別于一般的灌輸式；但同時他們的這種啟發(fā)誘導還是建立在“標準答案”的基礎(chǔ)之上，這里的標準答案是指孔子和蘇格拉底心中對于問題答案的明確認識，他們傾聽的目的也是為了引導、說服對方接受自己的答案，因而還是一種以“教師為中心”的交流范式。而今天我們所提倡的或者是一直在追求的傾聽教學，其最重要的特點是要“以學生為中心”，以佐藤學的解釋最符合當今時代“學生中心”論的兒童觀要求，他對于傾聽有深刻的見解。

傾聽教學是這樣一種模式：有老師會傾聽、學生會表達的課堂氛圍，以這種氛圍為烘托，課堂不再是教師的個人表演，而是教師和學生共同參與且以學生的“表演”為重心的學習模式，課堂也不再是老師自說自話，而是師生相互影響的“波紋式”“星圖式”的新型關(guān)系網(wǎng)。教師傾聽是方法，是路徑；傾聽教學是理念，是模式。教師傾聽是傾聽教學的下位概念，是實現(xiàn)傾聽教學的前提，傾聽教學要以喚醒教師傾聽意識的覺醒為重點。雖然傾聽教學的結(jié)果是要以師生的雙向傾聽為目標，但教師在其中所起的關(guān)鍵作用不容小覷。因此，文章第三部分從教師的角度來探討傾聽教學的實現(xiàn)路徑，繼而達到師生有效溝通、課堂有效傾聽的目的。

2 為什么要實行傾聽教學

達科沃斯指出，“教學即傾聽”。傾聽教學的提出與時代發(fā)展密不可分。張華提出，“教育建立在‘傾聽’之上……成為在教師與學生、人與世界的融合、互動中創(chuàng)造知識并追求生活意義的過程”，“當今中國教育領(lǐng)域應轉(zhuǎn)向傾聽教育學范式，以呼應新時代需求”[7]。學者們強調(diào)教學應以學生為中心，但出于固有的知識觀的影響，老師把知識看作是真理性的、固定不變的，只希望學生記住并應用(這里的應用指能復述出來)，并沒有把知識作為生成性、建構(gòu)性的去理解，更有甚者會把學科教學理解為兒童獲得“標準解釋”“標準理解”，或是唯一“標準答案”過程。鐘啟泉認為，在問題學習、項目學習(PBL)導向下，學生的學習不再是一個獲取標準答案的過程，而應該是自身理解、建構(gòu)知識的生成性的過程，[8]現(xiàn)在應處于“無標準答案”時代。既然沒有標準答案，學生生成的就是他的答案。

教育實際上是教師與學生相互對話和回應的過程，在這個過程中，傾聽起媒介和連接作用。傾聽是對平等的追求，當老師自己的權(quán)威過大、話語過響，就會忽略學生、忽略課堂。這正是雅思貝爾斯所反對的，“如果教育變成了權(quán)威，那他就失敗了”[9]。但他并非反對權(quán)威的作用，他反對的只是教育者把持知識，以此作為“要挾”學生的武器，他強調(diào)權(quán)威應該來自于人自身內(nèi)心的力量。福勒在研究教師專業(yè)發(fā)展階段時，提到教師在不同階段關(guān)注點不同，他們在任教前、入職早期都會更加關(guān)注自己的表現(xiàn)或是領(lǐng)導、同行的評價，只有發(fā)展到后期才會有余力關(guān)注學生的需求。因而，教師如果能在入職初學會傾聽，掌握傾聽的要領(lǐng)，就能縮短教師專業(yè)成長年限，使教師更容易投入課堂教學情境。

學生被剝奪話語權(quán)，久而久之就會忽略自己在課堂中的存在，就變成老師的獨角戲。隨著年齡增長，學生會變得越來越不愿意表達自己，有一部分原因就是教師忽略學生聲音，造成學生的好奇心消散。心理學的研究證明：某些好奇心的消失是由于淡漠或不經(jīng)心，另一些好奇心的消失是由于輕浮草率。如果教師不引導學生的好奇心進入理智的水平，那么好奇心就會消散。而好奇心正是一個人創(chuàng)造力、想象力的源泉。

3 傾聽教學的實現(xiàn)路徑--教師“讓權(quán)”，學生“掌權(quán)”

貝克萊區(qū)分了“直接知覺”和“間接知覺”。前者是對事物的感觀印象，后者是這些感官印象在大腦里如何被理解和思考。他強調(diào)語言是各個孤立的現(xiàn)實間唯一的溝通橋梁。教學從本質(zhì)上來說就是一個師生之間不斷尋求有效溝通方式的過程，語言和傾聽是其中最重要的兩大要素。有效的溝通方式離不開主動式傾聽和積極式發(fā)言，這兩者是相輔相成、缺一不可的關(guān)系。教學中教師和學生的關(guān)系應該是主體間性的交往互動關(guān)系，學會傾聽應當是教師和學生共同關(guān)注的事，學生在其中所起的作用也十分關(guān)鍵。研究者大多把眼光聚焦于教師，忽略了學生。事實上，雖然我們一直在宣揚“以學生為中心”的課堂模式，但這種認為課堂成敗只取決于教師是否“傾聽”學生的心態(tài)，“教師要傾聽，學生才能發(fā)言”的想法雖然是在強調(diào)學生的重要性，與此同時是否也有弱化學生素養(yǎng)的嫌疑。因此，真正的傾聽教學絕不是教師單方面的傾聽，而一定是師生相互“主體間性”的關(guān)系，即教師要懂得“讓權(quán)”，學生更要懂得“掌權(quán)”；教師要“主動式傾聽”，學生要“積極式發(fā)言”。

3.1 教師如何“讓權(quán)”

杜威提出人的心理反應具有難易度、廣狹度、深淺度。也就意味著在面對同樣的問題時，每位同學的思考都各不相同，教師如果不能對兒童的反應作正確的判斷和理解，就可能會認為學生是一個愚笨的人。“從教師和別人看來，兒童的‘現(xiàn)象場’或許充滿了‘錯誤’‘錯覺’和‘事實的不完全解釋’，但對于兒童來說，當時的‘現(xiàn)象場’是他能夠知道的唯一的‘現(xiàn)實’?！苯處熑绻涣私膺@一點，就不可能實現(xiàn)對學生的共情，也就不可能做到傾聽學生。而長此以往，學生在課堂中的回應也就變成了對教師的迎合，只是為了自己的回答讓老師滿意，而不是真的自己的理解。教學就會陷入一個死循環(huán)，老師以為學生理解了，學生為了迎合老師假裝自己理解了。教師和學生之間的信任鏈就斷掉了。

阿蘭·佩卡爾總結(jié)了包括刻板印象、光暈效應、投射現(xiàn)象等在內(nèi)的十個阻礙有效傾聽的表現(xiàn)以及四種需要教師避免的傾聽模式。包括無動于衷、心不在焉、反應性傾聽和控制型傾聽[10]。要改變這種課堂傾聽現(xiàn)狀，需要教師追求一種“主動式”的傾聽，也就是向?qū)W生傳達你正在認真聽他講的話；仔細記下學生的話，同時留意他的情緒、肢體動作變化；用目光交流、微笑的方法鼓勵學生自由表達等等。

心理學者認為沒有接受過直接的、專業(yè)的傾聽訓練，是導致傾聽過程中產(chǎn)生誤聽和錯聽的重要原因之一。因此，我們在培養(yǎng)老師(無論是職前還是職后)都應該加強他們專業(yè)的傾聽訓練。而“師傅領(lǐng)進門，修行在個人”，當訓練過后，到底能達到什么樣的成效，取決于教師專業(yè)的自律性和領(lǐng)悟程度，即教師傾聽意識的覺醒。主要表現(xiàn)在三個方面：首先，教師愿意去傾聽，去傾聽各種不同類型的人、不同思路的發(fā)言；其次，對他人及其觀點的無偏見考慮；最后，在道德維度上，傾聽必須體現(xiàn)尊重、虛心、耐心以及寬容等品質(zhì)，而不僅僅是在信念或認知模式上的優(yōu)秀。

3.2 學生如何“掌權(quán)”

可以對傾聽的方式及一般特征加以說明，而那些懂得了什么是比較好的傾聽方式的人，只要他愿意就可以改變自己的傾聽方式，從而使自己的傾聽更加富有成效。對于學生而言，傾聽教學是一個完整地包含著“積極式發(fā)言”在內(nèi)的教學模式。傾聽教學最不同于教師傾聽的在于，前者是一個雙向互動的過程，它更加重視老師和學生在其中共同所起的“主體間性”作用，后者只是強調(diào)教師放下身段來傾聽。傾聽教學內(nèi)含著平等、包容、交流等人文價值觀念，“傾聽”+“教學”是一種相互作用的過程，而不僅僅是要求一方強勢力量低頭。

在教學中，若是想實現(xiàn)這種平等溝通，就需要學生掌握話語權(quán)，關(guān)鍵就在于學生能否做到“積極式發(fā)言”。近幾年，學生核心素養(yǎng)越來越被廣大教師、專家學者所重視。核心素養(yǎng)中的核心就是學生的“問題解決能力”，如今的課堂已不再是過去僅僅用作傳授“真理知識”的課堂了，它的“情境性”和“生成性”才是當下應該重視和追求的，這種“情境性”“生成性”依靠老師是遠遠不夠的，所以學生更加應該意識到這一點，在課堂上積極發(fā)言、勇于質(zhì)疑、善于傾聽、長于溝通。

未來的研究，有兩點需要注意。一是傾聽教學是教的傾聽和學的傾聽，即教師和學生的相互傾聽，當前對教師傾聽的研究相對較多，還缺乏對學生的研究；二是缺乏實證研究，尤其缺少老師在面對不同年齡階段學生，其傾聽的重點、調(diào)控的能力，通過傾聽要使學生達到怎樣的發(fā)展，這些研究都是空白的。