畢成

摘要：我國社會經(jīng)濟的發(fā)展已經(jīng)進入“新常態(tài)”階段，各產(chǎn)業(yè)的發(fā)展更加強調(diào)高水平和高質(zhì)量，對高職人才的要求也進一步提高，而高職的專門用途英語教學卻沒能做到與時俱進，暴露出了自身的一些問題，如教學目標不完整、忽視學生需求、英語學習與專業(yè)學習不融合等。而“柏林模式”作為在德國乃至歐洲影響深遠的優(yōu)秀教學理論，其核心就是以學生為中心，基于對人類學心理學條件和社會文化條件的充分考慮，以其決定范疇中的四要素構建教學活動。針對我國高職專門用途英語教學中存在的問題，對“柏林模式”進行揚棄，可以實現(xiàn)高職專門用途英語教學活動的重新構架，從而滿足高職學生的個人發(fā)展需求與社會對高質(zhì)量高職人才的需求。

關鍵詞：柏林模式;高職專門用途英語;職業(yè)教育

專門用途英語（English for Specific Purposes，ESP）或

稱特殊用途英語（English for Special purposes，ESP），是一

門新興的分支學科。目前比較權威的定義是由Hutchin

son&Waters于1987年提出的，即ESP是一種教學方式，其內(nèi)容和方法是以學習者的學習目的為出發(fā)點的（張亞梅，2008）。

而在高職教育中，專門用途英語課程作為一門必修基礎課程，在契合本專業(yè)知識的學習基礎上，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，在涉外交際的日?；顒雍蜆I(yè)務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎（肖華芝，2019）。然而，當前高職英語教育的實際情況卻并不是這般美好，由于國內(nèi)高職教育工作者和高職學生長期從“應試”的功用主義出發(fā)審視英語教學，把專門用途英語（ESP）教學和通用英語（EGP）教學混為一體，導致英語教學處于“孤立”、“被割裂”的狀態(tài)。從宏觀的教學理念到微觀的教學設計、教學實踐等方面都存在諸多問題，無法滿足復合型、應用型人才培養(yǎng)的要求。

相比之下，在德國職業(yè)教育中普遍使用的“柏林教學論模式”（Die Berliner Didaktik，以下簡稱“柏林模式”）為德國職業(yè)教育中各個學科之間的融合，有機對接提供了良好的思想指導，是德國職業(yè)教育成功的重要因素。在我國當前的高職專門用途英語課程創(chuàng)新和建設過程中，我們不妨批判性地借鑒學習“柏林模式”。

一、柏林教學論模式

1962年，任教于西柏林高等師范學校的保爾·海曼（Paul Heimann）第一次發(fā)表了題為《教學論作為理論和學說》的論文。在論文中，海曼就德國現(xiàn)代教學設計先驅(qū)沃爾夫?qū)た死蚧╓olfgang Klafki）的“教養(yǎng)理論教學論”（bildungstheoretische Didaktik）進行了批判，并提出了自己的教學設計觀點。之后，他的兩位同事貢特·奧托（Gunter Otto）和沃爾夫?qū)な鏍柎模╓olfgang Schulz）也隨即發(fā)表論文呼應海曼。他們以社會實際和認知主體的唯物辯證關系為出發(fā)點設計了全新的教學論模式——“柏林模式”（Paul Heimann，1962），國職業(yè)教育，乃至西方教育學中的諸多領域都產(chǎn)生了巨大影響。（見圖1）

在柏林模式中，海曼將課堂教學要素劃分為：教學意向、教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、人類心理學和社會文化條件。其中，前四者被納入“決定范疇”（Entschei

dungsfelder），而后兩者被納入“條件范疇”（Bedingun

gsfelder），所有這些構成了每一種課堂教學的基本框架（李其龍，1993）。

決定范疇

教學意向，即教學目標，這一要素涉及課堂教學所要獲得的內(nèi)容。依據(jù)“柏林模式”，教師在制定教學意向時，可劃分為三個不同的層面。分別為認知目標，通過識記、理解、分析等手段最終使學習者獲得批判反思能力;技能目標，通過模仿、操作、動作分解、自動反應等培養(yǎng)學習者的動手能力，獨立地自我實現(xiàn)目標的能力;情感目標，通過教師的講授和學習者的親身體驗和參與最終使學習者形成或得出相應的價值觀等。三者之間互為平行互動的部分，共同構成教學目標這一有機整體。教學內(nèi)容，在“柏林模式”中，一旦確定教學意向，教師就應考慮安排具體的教學內(nèi)容。而該模式認為教學內(nèi)容應當具備科學性、技術性、實用性三個特性。教學手段即教師為教學活動所選用的教學媒介和材料，例如多媒體教學設備、教學模具、實驗設備等。值得注意的是，“柏林模式”首次將教學手段從綜合整體化的教學方法中分離出來。海曼還專門為此投入了大量的時間和精力進行研究。

條件范疇

人類學——心理學條件，“柏林模式”強調(diào)，教學活動應將其參與者——教師和學習者的特點納入考慮，如兩個群體的性別、年齡等生理特征以及學習能力、教育背景、家庭背景、學習動機、職業(yè)需求、興趣愛好等情況，同時也包括教師的專業(yè)素養(yǎng)、授課風格、師生關系等。社會——文化條件，即教學活動的環(huán)境因素，“柏林模式”也認為教學活動中的參與者，即教師與學習者所處的學校環(huán)境和家庭、社會等環(huán)境，這些環(huán)境包括學校的類型、機構設置、師資配備、教學設施設備、學校規(guī)章制度、校園文化、學校所在地的社會文化元素、國家意識形態(tài)、文化、和教育方針等，這些構成對教學活動產(chǎn)生重要影響。由此我們不難看出，在“柏林模式”中，任何教學活動的設定均受到條件范疇和決定范疇中的所有因素的制約。

二、我國高職專門用途英語教學的現(xiàn)狀與問題

我國高職專門用途英語教學歷經(jīng)數(shù)載發(fā)展，為我國的高職教育和人才培養(yǎng)做出了巨大的貢獻。而隨著時間的推移，我國的高職專門用途英語教學也暴露出了自身的一些問題與不足，亟待改進。我國的高職專門用途英語教學應當以培養(yǎng)滿足時代要求、社會需要為理想而不斷自我革新進化。

教育部高教司2000年10月頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》為高職ESP教學提出了宏觀教學目標，時至今日已過去近二十載。在學校方面，受限于當時客觀條件，國內(nèi)大多數(shù)高職院校的英語師資力量較為薄弱，人們對于英語的認識僅停留在純粹的語言階段，即能夠使用英語。考慮到高職人才對外語能力上的單一需求，當時的高職英語教育指導思想是希望能夠?qū)Ω呗毴瞬趴焖佟⒋笠?guī)模的普及英語教育，重點突出語言能力與翻譯能力的培養(yǎng)。而如今，英語教育不僅要包含語言教學，更應該注重能力、人文精神、價值觀的培養(yǎng)，要求高職人才能夠精通英語，堅持正確價值取向，了解國外的文化與國情，能夠適應海外工作環(huán)境，而這一部分的變化也就是柏林模式中所提及的在社會——文化條件方面的變化。

而柏林模式所提到的人類學——心理學條件，即教師與學生雙方生理與心理特征在內(nèi)的自身條件，歷經(jīng)近二十載，在我國也發(fā)生了巨大的變化。教師、學習者以及教學活動本身三個要素共同構成了微觀的英語教學活動。首先，英語教師在教學設計中采用的英語教案僅考慮了能力（技能）目標和知識目標，而缺失了情感目標，忽視了學習者對于科學和人文精神、價值觀、方法論養(yǎng)成的需求。

綜上所述，在當前的微觀高職英語教學活動中，英語教師長期脫離社會實踐，并沒有考慮到社會——文化條件和人類學——心理學條件兩方面中學習者的生理特征以及學習能力、教育背景、學習動機、職業(yè)需求，教師自身專業(yè)素養(yǎng)與能力的進步，以及教學設施設備等動態(tài)變化因素。而是主觀受習慣驅(qū)使，將條件范疇四要素主觀理想化，多年如一日地進行“空中樓閣”式的教學。

三、未來高職專門用途英語教學的構想

針對上文所提到我國高職專門用途英語教學多年來所暴露出的問題，筆者認為，我國的未來高職專門用途英語教學不妨依據(jù)柏林模式對現(xiàn)有高職專門用途英語教學進行全面細致的改造。對于高職專門用途英語教學體系而言，是一次與時俱進的自我革新。對于高職英語教師而言，可以更好的設計和實踐教學活動，提升自己和學生的教學體驗，提升課堂效率。

在微觀方面，柏林模式強調(diào)以學生為中心。從教學設計到教學實踐，高職英語教師在任何一個教學環(huán)節(jié)中都應當充分考慮人類學——心理學條件和社會——文化條件所組成的條件范疇及其動態(tài)變化，基于這樣的考慮，對決定范疇四要素進行改造。教學意向應當劃分為認知目標、技能目標、情感目標，并在設定目標的時候有意識的弱化認知目標，強調(diào)技能目標，重點培養(yǎng)學生的獨立自主學習能力，讓學生養(yǎng)成獨立思考、探索以及與他人進行團隊合作的習慣與能力。當學生擁有這些良好的習慣與能力之后，認知目標中的知識等內(nèi)容學生也就自然在探索和思考中得以完成。教師應當依據(jù)學生的人類學—心理學條件，把學生在大學期間所學的專業(yè)背景、求職動機等因素納入考慮，做到專業(yè)學習與英語學習的融合。當前，國內(nèi)的高職院校普遍都為高職英語教學提供了優(yōu)質(zhì)的教學設備與教學資源，高職英語教師應當充分利用這一優(yōu)勢提高教學效率，提升教學質(zhì)量。教師應當認真研究各種教學手段的優(yōu)劣勢，采用翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等形式，有效的整合各類教學資源，將高效的學習時間由課堂延伸到課外，減少學生在課堂中的被動學習時間，轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝У闹鲃訉W習。

四、結(jié)語

綜上所述，我國當前的高職ESP教學改革創(chuàng)新需要先進的教學理論作為改革依據(jù)。柏林模式雖然提出時間較早，但是它對教學設計的結(jié)構化設計、以學生為中心、互動提高教學質(zhì)量等思想對我們當前教學設計實踐工作具有一定的啟發(fā)價值。這些閃光點，與我國的ESP教學改革創(chuàng)新需求不謀而合。

參考文獻：

[1]張亞梅.高職ESP英語教學策略研究[J].中國成人教育，2008.

[2]肖華芝.對高職大學英語教學現(xiàn)狀及改革思考[J].高等職業(yè)教育（天津職業(yè)大學學報），2019.

[3] Paul Heimann.（1962）Didatik als Theorie und Lehre.Hannover：Die Deutsche Schule.

[4]李其龍.德國教學論流派[M].西安：陜西人民教育出版社，1993.