吳曉青

摘 要：兒童作為具有鮮活主觀意識的生命個體，在形成內(nèi)部語言之后，才能實現(xiàn)對內(nèi)在語言和策略的自我監(jiān)控與調(diào)整。這就需要教師在尊重學(xué)生基本認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過質(zhì)疑問題的前置、教學(xué)策略的點撥以及學(xué)習(xí)方法的總結(jié)等，為學(xué)生的自主性閱讀搭建牢固的支架，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的閱讀歷程。本文提出要問題前置，借助閱讀監(jiān)控形成深度質(zhì)疑;凸顯策略，借助閱讀監(jiān)控完善自我詮釋;統(tǒng)整提煉，借助閱讀監(jiān)控促發(fā)深度思考;強化反思，借助閱讀監(jiān)控達成認知更新。

關(guān)鍵詞：自主意識;閱讀教學(xué);統(tǒng)整聯(lián)系;強化反思

【中圖分類號】G【文獻標(biāo)識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）09B-0057-02

2011版 《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》再次明確提出“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，這就需要處于主導(dǎo)性角色的教師展開必要的點撥、引領(lǐng)效能，強化對學(xué)生的監(jiān)控作用，幫助學(xué)生對自身的閱讀行為進行自我觀察與內(nèi)省，深化學(xué)生對文本的體驗感知，最終促進學(xué)生核心閱讀力的發(fā)展。

一、問題前置，借助閱讀監(jiān)控形成深度質(zhì)疑

問題是激發(fā)學(xué)生認知能力發(fā)展的重要方式。借助于問題，對學(xué)生的閱讀狀態(tài)進行自我監(jiān)控，借助于一系列相互關(guān)聯(lián)、彼此聯(lián)系的問題，喚醒學(xué)生原有的認知經(jīng)驗，激發(fā)內(nèi)部的言語儲備來指導(dǎo)和調(diào)控學(xué)生的自我理解。

以《天游峰的掃路人》這篇課文為例，作者充分運用了多種策略刻畫老人豁達開朗、樂觀自信的栩栩如生的形象。在具體教學(xué)中，教師為學(xué)生出示兩個核心問題：1.面對老人的言行表現(xiàn)，作者為什么當(dāng)時決定30年后還要來天游峰玩;2.課文中兩處描寫了天游峰的險峻，你覺得對于刻畫人物形象有著怎樣的影響？在學(xué)生借助問題展開細致而深入地閱讀之后，教師相機提供了一份閱讀理解監(jiān)控的對照單，將學(xué)生的認知逐步向文本的深入邁進。首先，幫助學(xué)生認識到上述兩個問題的關(guān)鍵核心點是什么？課文中的內(nèi)容信息是否已經(jīng)提供了足夠的支撐？其次，自己在學(xué)習(xí)的過程中是否曾經(jīng)也遇到過類似的問題，你是否可以運用之前的知識積累、掌握的方法來嘗試解決這個問題。再次，在以后的閱讀中你是否將這樣的問題踐行到其他問題的回答上。

在這一系列問題的設(shè)置下，學(xué)生的自主性閱讀易于劍走偏鋒。此時，有了監(jiān)控單的支撐，學(xué)生再借助問題自我審查，監(jiān)控和評價就有了鮮明的抓手，有效地增強了閱讀感知，保障了思維延續(xù)著問題的核心取向，對閱讀質(zhì)態(tài)形成了有效地監(jiān)管與調(diào)控。

二、凸顯策略，借助閱讀監(jiān)控完善自我詮釋

倡導(dǎo)自主，并不意味著自流，更不是信馬由韁地放任，這需要在閱讀狀態(tài)下有基本的策略作為輔助性手段，比如聚焦課題，結(jié)合自己的想象提出自己的困惑;可以從整體上把握文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，區(qū)別文本中核心與非核心元素;可以在大腦中展開合理地想象，對文本的留白和細節(jié)進行拓展補充……對自己初讀課文中形成的困惑進行自我解構(gòu)與洞察。

仍以《天游峰的掃路人》這篇課文為例，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣策略形成自己的解釋：如“30年后，我照樣請您喝茶”一句，推測老人現(xiàn)在已經(jīng)70歲了，30年之后的生活質(zhì)態(tài)究竟是怎樣的，誰也不能保障，但老人卻說得如此堅定，表面上并不合理，卻是老人自信最真實的體現(xiàn);再如“笑聲驚動了竹叢里的一對宿鳥，它們撲棱棱地飛了起來，又悄悄地落回原處”，課文中老人、作者、竹林、宿鳥的意象組合，生動直觀地再現(xiàn)出老人生活的情境，為刻畫老人豁達開朗、淡泊名利等形象奠定了基礎(chǔ)。最后，教師緊扣“笑聲伴隨我回到住地”引導(dǎo)學(xué)生提出自己的思考：這笑聲是不可能一直伴隨著作者回到住地的，但因為老人的精神品質(zhì)深深地鐫刻在作者的內(nèi)在意識中，這種笑聲已經(jīng)成為老人的一種象征和代表，“回到住地”更是通過一種無聲的方式表達了對老人精神的一種認可與肯定。

在這樣的策略驅(qū)動下，教師采用的閱讀化監(jiān)控管理，不僅讓學(xué)生感知了文本大意，洞察出語段中的弦外之音、言外之意，構(gòu)建起了文本前后的內(nèi)在聯(lián)系，而且有效訓(xùn)練了學(xué)生閱讀理解時自我監(jiān)控的意識。

三、統(tǒng)整提煉，借助閱讀監(jiān)控促發(fā)深度思考

學(xué)生在自主狀態(tài)下監(jiān)控式閱讀時，除了需要教師及時進行準(zhǔn)確而客觀地評價，同時還需要組織學(xué)生對自己閱讀的整體質(zhì)態(tài)和過程采用及時的策略和反饋，并且對自己參與的過程進行深入而獨特的反思，以便于在后續(xù)的調(diào)控與反思中不斷提升學(xué)生核心認知能力。

比如教學(xué)《姥姥的剪紙》這篇課文時，教師就借助撰寫筆記的方式來促發(fā)學(xué)生的深度反思：首先，提出了基于寫作層面的核心問題——姥姥的剪紙技術(shù)如此高超，是借助于怎樣的策略表現(xiàn)出來的;其次，在學(xué)生暢游文本之際，將關(guān)注力聚焦在最核心的語句中，即“一把普普通通的剪刀……”，讓學(xué)生在多種形式的朗讀中，從文本的語言中感受到姥姥的剪刀已經(jīng) “普普通通”，承載了神奇精湛的美譽;緊接著，學(xué)生展開合理的想象：姥姥戴著老花鏡，熟練地剪著各種造型的剪紙，作者就這樣來回地伴隨在姥姥的身邊;最后，學(xué)生將文本描寫作者干擾姥姥剪紙的語段和人們對姥姥剪紙評價的語段提煉出來，在回歸總結(jié)的過程中感受姥姥精妙、獨特的剪紙技藝。

正是在這樣的思考、統(tǒng)領(lǐng)的過程中，教師再次為學(xué)生明確了緊扣關(guān)鍵性詞語的方式展開閱讀，并養(yǎng)成依托語言文字豐富畫面想象的讀書意識，真正促進學(xué)生文本解讀能力的高效發(fā)展。

四、強化反思，借助閱讀監(jiān)控達成認知更新

閱讀教學(xué)是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程，這種師生對話要建立在生本對話、生生對話的基礎(chǔ)上。因此，閱讀教學(xué)中教師不僅要做課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，同時還要做學(xué)生對話的促發(fā)者。讓學(xué)生在參與對話、深度聆聽的過程中，從其他路徑中探尋到豐富而多維的信息。從班級授課制的角度來說，絕不能對這些課堂中動態(tài)生成的資源視而不見，課堂教學(xué)中的閱讀監(jiān)控就應(yīng)該在此處發(fā)揮應(yīng)有的作用，讓學(xué)生在重新認知的狀態(tài)下促進內(nèi)在思考不斷深入。

比如教學(xué)毛澤東的七律《長征》這首詩時，教師引導(dǎo)學(xué)生可從整體角度理解詩歌的大意。詩人在描寫“飛奪瀘定橋”“巧渡金沙江”時，分別運用了“暖”和“寒”這兩個表示溫度的詞語。

為了讓學(xué)生更好地感受這兩個反義詞所形成的表達效果，教師分別引導(dǎo)學(xué)生從“飛奪”“巧渡”這兩個事件的性質(zhì)出發(fā)，紅軍因為沒有花費一兵一卒、一槍一彈就順利“巧渡”金沙江，很多學(xué)生從“暖”字感受到歡快之情;對于“寒”字的感知與理解，有學(xué)生認為是紅軍在看到湍急的大渡河以及只剩下鐵索時的失望之情，當(dāng)大部分學(xué)生都被這種認知所浸潤時，教師則運用閱讀監(jiān)控的方式引領(lǐng)學(xué)生從不同的角度進行思考。

兒童言語內(nèi)在思維的發(fā)展，需要經(jīng)歷社會性的外部性語言向個體內(nèi)在性語言的巧妙過渡，然后再進行逐步內(nèi)化、悅納。兒童作為具有鮮活主觀意識的生命個體，在形成內(nèi)部語言之后，才能實現(xiàn)對內(nèi)在語言和策略的自我監(jiān)控與調(diào)整。這就需要教師在尊重學(xué)生基本認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過質(zhì)疑問題的前置、教學(xué)策略的點撥以及學(xué)習(xí)方法的總結(jié)等，為學(xué)生的自主性閱讀搭建牢固的支架，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的閱讀歷程。

參考文獻：

[1]教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]王曉陽.閱讀監(jiān)控，讓閱讀方向精準(zhǔn)[J].小學(xué)語文教師，2018，（9）.