秦麗莉 歐陽西貝 何艷華

(大連外國語大學(xué)公共外語教研部，遼寧大連)

1. 引言

傳統(tǒng)的外語教學(xué)方法多注重語言的形式與內(nèi)容，教授學(xué)生的語言知識(shí)多為經(jīng)驗(yàn)規(guī)則(rule of thumb)(Lantolf & Thorne, 2006: 323)。雖然這種刻板的經(jīng)驗(yàn)規(guī)則能夠在學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用中起到指導(dǎo)作用，但在特殊的語境下常常失效，從而導(dǎo)致學(xué)生的失誤。鑒于此，以Lantolf教授為首的社會(huì)文化理論學(xué)派學(xué)者們正致力于發(fā)展基于概念的教學(xué)方法，用概念性知識(shí)的教學(xué)彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)方法中學(xué)生難以活學(xué)活用的缺陷。

正如文秋芳(2013)教授所說，長期以來我國的外語教學(xué)未對(duì)講授概念性知識(shí)足夠重視，概念性知識(shí)的缺失使得外語學(xué)習(xí)者經(jīng)常犯一些“難以糾正”的錯(cuò)誤。為改變這一現(xiàn)狀，教師應(yīng)注重講授概念性知識(shí)，幫助學(xué)生摒棄零散且不完全正確的語言知識(shí)，形成完整的、科學(xué)的語法概念體系。這樣的體系有助于學(xué)生監(jiān)控和調(diào)整自身的語言行為，并擁有更高的學(xué)習(xí)自主性。

2. 概念型教學(xué)法的理論框架

Vygotsky的教育觀認(rèn)為教育是一種會(huì)在文化活動(dòng)中產(chǎn)生重要影響的具體形式，教育不僅是學(xué)生獲取知識(shí)的活動(dòng)，也同樣是人類有意識(shí)的進(jìn)行重新構(gòu)建心理行為的活動(dòng)(Lantolf, 2008: 16)。因此，社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)教育的本質(zhì)是文化產(chǎn)物對(duì)人類心理功能的調(diào)節(jié)作用，從而促進(jìn)人類的發(fā)展。語言作為文化產(chǎn)物的一種，會(huì)在人類進(jìn)行語言活動(dòng)時(shí)起調(diào)節(jié)作用。同時(shí)，概念是可以構(gòu)建人類心理活動(dòng)的意義系統(tǒng)，用以調(diào)節(jié)人類活動(dòng)，其外部表現(xiàn)為調(diào)節(jié)人在具體的物質(zhì)活動(dòng)中使用的語言(Van Compernolle, 2014: 13)。

基于Vygotsky(1986)將概念知識(shí)擺在教學(xué)實(shí)踐中重要位置的理念，Gal’perin(1989, 1992)及Davydov(2004)先后提出系統(tǒng)理論教學(xué)方法(systemic-theoretical instruction，簡(jiǎn)稱STI)及由抽象到具體教學(xué)方法(movement-from-the-abstractto-the-concrete，簡(jiǎn)稱MAC)。雖然這兩種方法在模型特征上有所區(qū)別，但均強(qiáng)調(diào)教授概念知識(shí)在外語教學(xué)方法中的重要性。在這兩種教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，由Lantolf帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)正致力于繼續(xù)發(fā)展概念型教學(xué)法(Concept-based Instruction)。

Vygotsky認(rèn)為人的自然發(fā)展(natural/everyday development)與人工有意識(shí)發(fā)展(artificial/intentional development)可以在概念知識(shí)的界面上加以區(qū)分，即日常概念(everyday concepts)與科學(xué)/理論概念(scientific/theoretical concepts)的區(qū)別(Van Compernolle, 2014: 16)。日常概念是基于物體的及時(shí)可見屬性(Kozulin, 1995: 123)，包括經(jīng)驗(yàn)知識(shí)(Karpov, 2003: 66)；科學(xué)概念則是將人類日常經(jīng)驗(yàn)概括于科學(xué)之中，是對(duì)一類事物總結(jié)，這些特征可能并不是及時(shí)可見的但卻極具概括性與系統(tǒng)性，因此適用于任何情況之下。鑒于此，對(duì)于外語學(xué)習(xí)者來說，相較于學(xué)習(xí)日常概念，學(xué)習(xí)語言的科學(xué)概念會(huì)更有利于學(xué)生對(duì)外語的應(yīng)用與掌握。

綜上，概念型教學(xué)法是將語言概念作為外語教學(xué)的基本單位(Negueruela & Lantolf, 2006)，是教師通過教授學(xué)生語言的科學(xué)概念，使學(xué)生將科學(xué)概念與具體實(shí)踐相結(jié)合，通過概念意義轉(zhuǎn)向具體語言形式這一過程從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方法(Kao, 2017)。

3. 概念型教學(xué)法基本三原則及教學(xué)過程

Lantolf與Throne(2006: 305)曾提到概念型教學(xué)法基于三項(xiàng)基本原則：概念(concepts)，物質(zhì)化(materialization)以及言語化(verbalization)。首先，概念是教學(xué)中最為基礎(chǔ)的部分，是對(duì)所研究事物系統(tǒng)的概括，用以指導(dǎo)學(xué)生在具體物質(zhì)活動(dòng)中的行為，即教學(xué)的內(nèi)容是概念化的內(nèi)容。其次，教授概念的形式是物質(zhì)化的概念，如教學(xué)圖表、模型等，均以視覺化、物質(zhì)化形式呈現(xiàn)給學(xué)生。再就是概念的言語化，通過互動(dòng)交際，學(xué)生可以解釋概念或利用概念解釋他人的表現(xiàn)行為，最后促成概念的內(nèi)化(Van Compernolle, 2014:21)。這三項(xiàng)基本原則可以具體表現(xiàn)為以下教學(xué)過程：

圖1 概念型教學(xué)法教學(xué)原則及過程

文秋芳(2013)教授指出概念型教學(xué)法與行為主義和認(rèn)知主義的不同在于概念型教學(xué)法認(rèn)為二語習(xí)得的過程是由外向內(nèi)的。具體來說，物化的概念是一個(gè)外部的成分，成員之間的交際互動(dòng)是一個(gè)外部的行為，物化的概念在學(xué)生與教師的交流互動(dòng)中傳達(dá)給學(xué)生，繼而轉(zhuǎn)向?qū)W生個(gè)體內(nèi)部的心理活動(dòng)，并通過言語化的能力表現(xiàn)出學(xué)生對(duì)語言概念知識(shí)的內(nèi)化。此外，不同于傳統(tǒng)教師單向傳授知識(shí)于學(xué)生，學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，在概念型教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)教學(xué)的形式應(yīng)該是交流互動(dòng)的，學(xué)生對(duì)概念的內(nèi)化是通過社會(huì)的交流互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。

4. 概念型教學(xué)法的實(shí)施

概念型教學(xué)法的實(shí)施主要基于“物質(zhì)化”(即SCOBA的構(gòu)建)以及“言語化”(即言語化活動(dòng)的開展)兩項(xiàng)原則，并與其教學(xué)過程中前兩項(xiàng)相對(duì)應(yīng)，下文將詳細(xì)展開說明。

4.1 SCOBA的構(gòu)建

概念型教學(xué)法以教授學(xué)生概念意義為核心，以強(qiáng)調(diào)教授物質(zhì)化的概念為教學(xué)內(nèi)容?；诖?，社會(huì)文化理論學(xué)者們提倡建立“完整行動(dòng)導(dǎo)向基礎(chǔ)圖式”(Schema of a Complete Orienting Basis of an Action，簡(jiǎn)稱SCOBA)來物化概念以展開教學(xué)。SCOBA最早由Gal’perin(1989, 1992)提出，SCOBA的構(gòu)建為學(xué)生提供了一個(gè)認(rèn)知指南從而幫助學(xué)生在特定環(huán)境下利用合適的概念完成活動(dòng)。它包括圖形、圖表等形式，以視覺和物化的方式呈現(xiàn)概念知識(shí)(Kim & Lantolf, 2016)。

Gal’perin(1989)認(rèn)為，就外語學(xué)習(xí)者來說，僅僅依靠口頭解釋的概念是困難的，尤其是在早期教育階段。這是因?yàn)榭陬^形式的表達(dá)通常被學(xué)生直接記憶而不經(jīng)過深層次的概念加工。但SCOBA以模型、圖表、圖片等非語言形式來表達(dá)相關(guān)概念，具有整體性且需要進(jìn)行加工，如此，SCOBA作為一種物質(zhì)化的體系幫助學(xué)生在特定場(chǎng)合匹配合適概念(Lantolf & Poehner, 2014:64)。

(4) 速比條件主要用于檢驗(yàn)實(shí)際速比與理論速比的偏差是否在合理的范圍,如不合理要重新設(shè)計(jì)行星機(jī)構(gòu)參數(shù),甚至重新選擇行星機(jī)構(gòu)的類型.

在眾多概念教學(xué)的實(shí)證研究中，均驗(yàn)證了通過構(gòu)建適合其教學(xué)內(nèi)容的SCOBA可以幫助學(xué)生理解抽象概念。如Yez Prieto(2008)利用SCOBA進(jìn)行西語時(shí)態(tài)教學(xué)；Van Compernolle和Henery(2014)利用SCOBA教授法語中人稱的概念。值得注意的是，實(shí)證研究均依據(jù)不同的教學(xué)研究目的構(gòu)建不同的SCOBA，因此SCOBA的構(gòu)建形式可以是多種多樣的，即使是相同的研究內(nèi)容，不同學(xué)者建立的SCOBA也是不盡相同的，如圖2 Lee(2012: 85)與圖3White(2012: 424)均利用SCOBA進(jìn)行動(dòng)詞短語教學(xué)，Lee使用的是抽象形式的圖表式SCOBA，White則是指導(dǎo)學(xué)生繪制圖片式的SCOBA。

圖2 小品詞“out”的SCOBA概念構(gòu)建(Lee, 2012: 85)

此外，嘗試SCOBA教學(xué)要求教師對(duì)語言知識(shí)內(nèi)容有很強(qiáng)的熟悉度，最好經(jīng)過相關(guān)訓(xùn)練再進(jìn)行嘗試。同時(shí)教師要區(qū)分日常概念及科學(xué)概念語言規(guī)則，更加注重用視覺物化形式解釋語言概念(Kim & Lantolf, 2016)。

圖3 “throw out”的SCOBA概念構(gòu)建(White, 2012: 424)

4.2 言語化活動(dòng)的開展

人類與世界的互動(dòng)需要有物質(zhì)(physical)或心理/符號(hào)(psychological/symbolic)工具進(jìn)行輔助(Lantolf, 2000)，其中心理/符號(hào)工具包括語言、數(shù)字與運(yùn)算系統(tǒng)、音樂、美術(shù)、計(jì)算機(jī)、地圖、圖表等，且社會(huì)文化理論學(xué)者們均將語言看作是最為重要的調(diào)節(jié)工具，因?yàn)檎Z言不止是人類思維的調(diào)節(jié)工具同時(shí)也是使人們獲得概念發(fā)展的工具(Garcia, 2012)。因此，在概念型教學(xué)法所指導(dǎo)的教學(xué)中，學(xué)習(xí)語言需要有語言的幫助，需要將語言作為學(xué)習(xí)語言的調(diào)節(jié)工具，幫助學(xué)生概念思維的構(gòu)建，從而使學(xué)生得到概念知識(shí)的發(fā)展。與概念教學(xué)法基礎(chǔ)三原則中的言語化(verbalization)原則相對(duì)應(yīng)，但由于“verbalization”會(huì)給人僅包括“口語”語言輸出的誤解(Swain, 2006: 96)，研究者們提出利用語言表達(dá)(languaging)調(diào)節(jié)人類思維從而達(dá)到內(nèi)化語言的目的。語言表達(dá)在本質(zhì)上也是言語化的一種形式，包括口語和書面語兩種具體形式，其作為一種認(rèn)知調(diào)節(jié)工具在學(xué)生解決復(fù)雜問題及任務(wù)時(shí)發(fā)揮作用(Swain等，2009)。

鑒于語言的認(rèn)知調(diào)節(jié)作用在社會(huì)文化理論中的重要性，概念型教學(xué)法倡導(dǎo)使用語言表達(dá)調(diào)節(jié)學(xué)生認(rèn)知從而達(dá)到內(nèi)化語言的作用。語言表達(dá)包括私語(private speech)以及合作對(duì)話(collaborative dialogue)，私語即學(xué)生在解決問題時(shí)的自言自語，合作對(duì)話則指同伴之間解決問題時(shí)的對(duì)話，這兩種活動(dòng)都是調(diào)節(jié)學(xué)生認(rèn)知的活動(dòng)(Swain等，2015)，換言之，如果產(chǎn)出的語言不是調(diào)節(jié)思維認(rèn)知的語言就不可稱之為語言表達(dá)。研究者們?cè)谘芯吭摲N教學(xué)活動(dòng)中會(huì)采用錄像或者錄音的形式將學(xué)生語言表達(dá)的過程記錄下來，如Van Compernolle(2014: 94)分別對(duì)獨(dú)白式語言表達(dá)反饋以及對(duì)話式語言表達(dá)反饋活動(dòng)進(jìn)行錄像，記錄并分析探究學(xué)生話語中對(duì)法語人稱代詞語用概念的言語化情況；Garcia(2012)讓學(xué)生在進(jìn)行西語語法相關(guān)的任務(wù)中進(jìn)行口頭訪談，錄音并分析學(xué)生的言語化情況。

5. 概念型教學(xué)法相關(guān)研究綜述

概念型教學(xué)法雖是一種新興的外語教學(xué)方法，其國際參考文獻(xiàn)較為豐富，而且不乏實(shí)證研究，但國內(nèi)有關(guān)研究相對(duì)稀少，因此概念型教學(xué)法是否適用于我國大學(xué)英語教學(xué)值得深入探索。通過知網(wǎng)期刊總庫搜索，我們發(fā)現(xiàn)以“概念型教學(xué)法”為關(guān)鍵詞檢索出的文章僅有4篇(魏梅，2011, 2014；文秋芳，2013；謝亞軍，2018)，其中僅有魏梅(2014)為實(shí)證性文章，研究中通過讓學(xué)生構(gòu)建SCOBA圖式的方法，對(duì)比了傳統(tǒng)詞匯教學(xué)和概念型教學(xué)法的有效性，發(fā)現(xiàn)后者效果更佳。下文將主要對(duì)已有的國際文獻(xiàn)進(jìn)行分類評(píng)述。

5.1 語法教學(xué)研究

針對(duì)傳統(tǒng)語法教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)語言的結(jié)構(gòu)和形式，對(duì)語義和語言的實(shí)際運(yùn)用關(guān)注不夠(林正軍賈磊，2015)這一問題，眾多學(xué)者嘗試將概念型教學(xué)法運(yùn)用于語法教學(xué)范疇，從而將學(xué)生從傳統(tǒng)的“死記硬背”語法規(guī)則中解脫出來，轉(zhuǎn)而授以更具概括性的語法概念，提升學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語法概念的能力，即“授之以魚”與“授之以漁”的區(qū)別。由于語法教學(xué)實(shí)施過程中多以畫SCOBA圖式為教學(xué)手段，因此更具操作性，特別是在時(shí)態(tài)語態(tài)情態(tài)教學(xué)和句型結(jié)構(gòu)教學(xué)上應(yīng)用廣泛。

表1 概念型教學(xué)法在語法教學(xué)中的應(yīng)用研究分類

但是我們還發(fā)現(xiàn)，以上研究基本是在驗(yàn)證概念型教學(xué)法的教學(xué)效果，鑒于構(gòu)建SCOBA是一個(gè)主觀性較強(qiáng)的過程，需要教師進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)和示范，因此對(duì)教師是否經(jīng)過構(gòu)建SCOBA的專業(yè)培訓(xùn)有較高的要求。鑒于此，在未來的研究中，學(xué)者們需要對(duì)教師和學(xué)生如何構(gòu)建語法概念的SCOBA進(jìn)行進(jìn)一步的深入探索，才有可能對(duì)該教學(xué)法的應(yīng)用研究起到更好的指導(dǎo)作用。

5.2 詞匯教學(xué)研究

該方向的研究與語法教學(xué)中的概念型教學(xué)法的應(yīng)用有相似之處，主要是驗(yàn)證概念型教學(xué)法的有效性。其代表性參考文獻(xiàn)主要有(見表2)：

表2 概念型教學(xué)法在詞匯教學(xué)中的應(yīng)用研究分類

對(duì)表2的研究發(fā)現(xiàn)，通過概念型教學(xué)法，學(xué)習(xí)者對(duì)不同語種中的詞形變位概念和詞語搭配概念的理解都有較好的輔助作用。而且學(xué)習(xí)者起初是學(xué)習(xí)應(yīng)用教師給出的SCOBA概念圖式，經(jīng)過一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)習(xí)者開始自主構(gòu)建SCOBA促進(jìn)自身的第二語言詞匯習(xí)得，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)詞匯概念的能力。但是，以上研究并未對(duì)概念型教學(xué)法實(shí)施過程中不同水平的語言學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建詞匯概念SCOBA的能力進(jìn)行對(duì)比，而這對(duì)概念型教學(xué)法適用于何種水平的學(xué)習(xí)者有非常重要的參考作用，因此未來研究中應(yīng)該對(duì)此作進(jìn)一步的驗(yàn)證。

5.3 寫作教學(xué)研究

概念型教學(xué)法在寫作教學(xué)中的應(yīng)用較多，分類如下(見表3)：

表3 概念型教學(xué)法在寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究分類

以上研究肯定了概念型教學(xué)法在寫作教學(xué)方面的積極意義。但我們還發(fā)現(xiàn)，寫作方面的應(yīng)用研究多與語法概念知識(shí)相結(jié)合，更多注重學(xué)習(xí)者寫作語言的語法準(zhǔn)確性，較少涉及寫作內(nèi)容概念的教學(xué)研究，這也是今后學(xué)者們嘗試開展寫作概念教學(xué)中可以進(jìn)一步探索的研究點(diǎn)。此外，概念型教學(xué)法也僅僅被用于聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能中寫作能力的提高教學(xué)，雖然Negueruela(2003)也在寫作研究中發(fā)現(xiàn)了概念型教學(xué)法對(duì)口語能力提高的積極作用，但該教學(xué)法在聽、說、讀上的應(yīng)用依然非常欠缺。因此，未來的研究者們還可以關(guān)注于概念型教學(xué)法在聽、說、讀教學(xué)方面的應(yīng)用。

5.4 語用教學(xué)研究

概念型教學(xué)法在語用教學(xué)方面的應(yīng)用相對(duì)較少，主要代表作是Van Compernolle(2014)和Kim& Lantolf(2016)等。前者的研究運(yùn)用概念型教學(xué)法，采用SCOBA圖式及語言表達(dá)活動(dòng)開展法語人稱代詞教學(xué)，以提高學(xué)生在不同語境中使用代詞的語用能力，研究中肯定了概念型教學(xué)法對(duì)提高學(xué)生語用語境概念理解能力的積極效果，證實(shí)了該教學(xué)法能夠提升學(xué)生的語用能力；后者則運(yùn)用概念型教學(xué)法提高學(xué)生對(duì)英語中諷刺語義概念的理解，研究發(fā)現(xiàn)不僅學(xué)生理解英語諷刺語義概念的能力有所提高，學(xué)生對(duì)其母語中諷刺語義概念的關(guān)注度與理解力也隨之提高。相比之下，前者的研究仍然聚焦于語法單位在語境中的語用原則，而后者則將諷刺語用能力的調(diào)查融入宏觀的日常語境下，因此后者對(duì)我國大學(xué)英語中的情景化語言教學(xué)改革有更好的參照作用，即可利用概念型教學(xué)法中的SCOBA圖式構(gòu)建，為加深學(xué)生在不同文化中的語用語境概念的理解提供幫助。

5.5 教師發(fā)展研究

由于概念型教學(xué)的實(shí)施過程中對(duì)外語教師自身構(gòu)建SCOBA的能力有很高的要求，因此相關(guān)的研究對(duì)該教學(xué)法的合理應(yīng)用有很好的指導(dǎo)作用。如Williams等學(xué)者(2013)對(duì)經(jīng)驗(yàn)教師、新手教師與職前教師對(duì)概念型教學(xué)法的采用情況以及認(rèn)可度進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)教師對(duì)概念型教學(xué)法的態(tài)度較為客觀，但新手教師與職前教師普遍缺乏使用概念型教學(xué)法的信心，因此更需要有專業(yè)的相關(guān)教學(xué)培訓(xùn)來提高其教學(xué)信心與能力；Van Compernolle和Henery(2015)以個(gè)案研究的形式跟蹤研究了一名嘗試概念型教學(xué)法教學(xué)語用知識(shí)的教師的發(fā)展，研究發(fā)現(xiàn)該教師通過與合作者的交流以及課堂的實(shí)踐，獲得了法語人稱概念的內(nèi)化，并逐漸有能力將該概念遷移至其他語言特征中，實(shí)現(xiàn)了教師個(gè)體在概念知識(shí)上的發(fā)展。

因此，我們發(fā)現(xiàn)為培養(yǎng)教師的概念型教學(xué)能力需進(jìn)行專門培訓(xùn)，這依賴于發(fā)展教師本身的概念知識(shí)以及概念型教學(xué)能力，才能更有效地實(shí)施該種教學(xué)法。但遺憾的是，該方向的研究非常匱乏，因此需要在未來的研究中更加深入地探討如何有效展開語言教師概念教學(xué)能力的培訓(xùn)工作，并系統(tǒng)地歸納總結(jié)教師在實(shí)施過程中遇到的共性問題以及其解決辦法。

6. 結(jié)語

鑒于現(xiàn)今大學(xué)英語教學(xué)改革的需要，大學(xué)英語教學(xué)更多關(guān)注于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)其外語學(xué)習(xí)的實(shí)用性。與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，概念型教學(xué)法采用更具有參與性的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的互動(dòng)與交流，利用更具概括性、廣泛性、實(shí)用性的概念作為教學(xué)內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中利用概念解釋概念，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極性，使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中能夠掌握真正地道的外語。

雖然已有許多國外學(xué)者開展了概念型教學(xué)法的相關(guān)研究，同時(shí)也證實(shí)了其在語法教學(xué)、詞匯教學(xué)、寫作教學(xué)與語用教學(xué)上的良好效果，但國內(nèi)相關(guān)研究還有所欠缺，因此在我國大學(xué)開展概念教學(xué)的可行性還有待研究者們的深入探討。同時(shí)，學(xué)者們基本還未涉及將概念型教學(xué)法運(yùn)用于閱讀、聽力、口語等方面的研究，這也是值得研究者們進(jìn)一步研究的方向。此外，在進(jìn)行概念型教學(xué)法研究中，對(duì)于研究者或是教師自身的外語素養(yǎng)也有很高要求，尤其是對(duì)外語知識(shí)的熟悉度以及如何提取概念、構(gòu)建SCOBA、解釋概念等方面有很高的能力要求。因此，培養(yǎng)熟練運(yùn)用概念型教學(xué)法的教師也是概念型教學(xué)法發(fā)展過程中非常重要的環(huán)節(jié)。

總之，概念型教學(xué)法作為新興發(fā)展的教學(xué)方法，與深化我國大學(xué)外語教學(xué)改革的諸多需求有所契合，現(xiàn)有的實(shí)證研究也證實(shí)了其在外語教學(xué)中的積極作用，但仍然需要研究者們擴(kuò)寬視野，繼續(xù)致力于該教學(xué)法的研究及發(fā)展中，因此本文希望通過對(duì)以上研究的總結(jié)，拋磚引玉，為未來我國大學(xué)外語教學(xué)深化改革提供新的思路。