牛瑞英 傅新春

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語語言文化學(xué)院，廣東廣州)

1. 研究背景

言說(languaging)是二語習(xí)得的重要概念。它指的是“通過語言建構(gòu)意義，塑造知識和經(jīng)驗(yàn)的過程”(Swain, 2006: 98)。比如，學(xué)生在作文互評中對語言使用或者語言錯誤進(jìn)行解釋，就屬于典型的言說行為。Swain (2006)認(rèn)為，針對語言的言說是實(shí)現(xiàn)二語習(xí)得的重要路徑。

言說理念是在社會文化理論的基礎(chǔ)上提出的。社會文化理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知發(fā)展，包括語言學(xué)習(xí)，是通過社會互動的調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)的(Lantolf& Thorne, 2006； Vygotsky, 1978, 1986)。調(diào)節(jié)認(rèn)知發(fā)展的工具可以是物理工具，或者符號工具，而語言是最根本的調(diào)節(jié)工具。語言促使學(xué)習(xí)者與更高水平者互動，共同建構(gòu)知識，內(nèi)化共建的知識，實(shí)現(xiàn)在其它情景下對知識的獨(dú)立使用(Lantolf& Thorne, 2006； Vygotsky, 1978)。言說理念有助于更好理解語言在認(rèn)知發(fā)展中的調(diào)節(jié)作用。簡單說，言說是運(yùn)用語言反思和解釋語言使用的過程，“針對語言的言說”能夠?qū)е抡Z言學(xué)習(xí)(Swain,2006: 96)。

根據(jù)產(chǎn)出的模式，言說分為口頭言說和書面言說(Suzuki, 2012)，分別指以口頭或者書面形式對語言使用進(jìn)行解釋或者反思。當(dāng)前的實(shí)證研究主要探討且已經(jīng)證實(shí)口頭言說，即個人獨(dú)語或者合作對話，對二語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用(參見Niu & Li,2017； Storch, 2011； 2013的綜述)。與口頭言說形成對照，書面言語可以促使學(xué)生更清晰更完整地表達(dá)思想，被認(rèn)為比口頭言說能更好地促進(jìn)語言學(xué)習(xí)(Suzuki, 2012； Wolff, 2000)。

書面言說要求學(xué)生寫出對語言使用的反思和解釋，以便進(jìn)一步的審視、潤色和修正(Suzuki,2012)。書面言說的促學(xué)作用得到心理認(rèn)知和社會文化理論的支持。從心理認(rèn)知視角看，書面言說幫助把模糊無意識的陳述性知識轉(zhuǎn)化為清晰有意識的陳述性知識(Bitchener & Knoch, 2010)，引發(fā)更深層次的語言處理，從有意識的注意轉(zhuǎn)到理解性的注意(Schmidt, 1995)，同時，獲得被注意的輸入轉(zhuǎn)為理解性輸入，做好攝入準(zhǔn)備。從社會文化理論視角看，書面言說是私語(private speech)的外化，是“外在言語與內(nèi)在言語之間的過渡形式”(Suzuki, 2012: 1113)，它會加速知識內(nèi)化與語言學(xué)習(xí)進(jìn)程。

有關(guān)書面言說促學(xué)的實(shí)證研究主要探討學(xué)生完成翻譯任務(wù)(Ishikawa, 2013)、語法解釋活動(Ishikawa & Suzuki, 2016)、或者聽寫重構(gòu)任務(wù)(Ishikawa, 2018)中的書面言說，以及學(xué)生針對教師修正性糾錯實(shí)施的書面言說(e.g. Moradian, Miri,& Nasab, 2017)。但上述研究的關(guān)注對象主要為語法習(xí)得，很少專門探討言說對詞匯習(xí)得的作用。

關(guān)于二語詞匯習(xí)得，理論上的各種假說或者條件，都強(qiáng)調(diào)詞匯處理深度的作用。比如早期的處理深度假說 (Craik & Lockhart, 1972)認(rèn)為，對單詞的處理越深，記憶時間會越長；后來的投入量假說 (Laufer & Hulstijn, 2001)，旨在量化不同任務(wù)中的詞匯處理強(qiáng)度，預(yù)測最有利于詞匯習(xí)得的任務(wù)類型；Nation (2001) 從心理語言學(xué)視角提出的詞匯習(xí)得三大條件(即注意、提取與產(chǎn)出性運(yùn)用)，以及Schmitt (2008) 提出的單詞接觸量概念，皆為導(dǎo)致詞匯深度處理的機(jī)制。同時，實(shí)證研究證實(shí)了詞匯處理深度與詞匯習(xí)得的相關(guān)(Niu, 2014)。

探討二語詞匯習(xí)得的實(shí)證研究，主要基于閱讀輸入和輸出展開，圍繞如何增強(qiáng)詞匯處理深度設(shè)計具體任務(wù)。具體說，通過泛讀習(xí)得詞匯的研究關(guān)注與單詞接觸頻率的作用(Rott, 1999； Webb,2007)，考察閱讀中的輸入突顯(如涂黑、斜體或劃線)以及各種單詞注釋等聚焦詞匯策略的習(xí)得作用(e.g. Watanabe, 1997)，或者探討各種讀后詞匯聚焦任務(wù)，如單詞造句、單詞填空與單詞-意思匹配等的詞匯習(xí)得作用(Hulstijn & Laufer, 2001；Keating, 2008； Paribakht & Wesche, 1997)，并發(fā)現(xiàn)輸出的詞匯習(xí)得效果要優(yōu)于輸入的效果(de la Fuente, 2002； Laufer & Hulstijn, 2001； Niu & Helms-Park, 2014)。然而，考察二語詞匯習(xí)得的研究并沒有關(guān)注言說的作用。

鑒于上述現(xiàn)狀，我們把言說理念用于詞匯習(xí)得，探討詞匯言說對詞匯使用及習(xí)得的影響。本研究的“詞匯言說”指書面詞匯言說，即，要求學(xué)生寫出閱讀文章中與目標(biāo)詞的形式、意義及用法相關(guān)的知識。

2. 實(shí)證研究

2.1 研究問題

該研究回答以下三個問題：

1) 基于閱讀的詞匯言說對書面詞匯使用有怎樣的影響？

2) 基于閱讀的詞匯言說對詞匯習(xí)得有怎樣的影響？

3) 基于閱讀的詞匯言說質(zhì)量與書面詞匯使用以及詞匯習(xí)得是否相關(guān)？

2.2 受試

華南一所職業(yè)學(xué)院的103名大一的學(xué)生參加了該研究。他們來自兩個平行班，包括59名女生，44名男生，年齡介于19—21歲，6年學(xué)習(xí)英語的經(jīng)歷沒有顯著差異，表明其處于同一英語水平，減少了潛在英語水平差異對研究結(jié)果的影響。一個班被安排進(jìn)行詞匯言說，另外一個班不進(jìn)行詞匯言說，兩個班分別被稱作言說組(N = 54)和非言說組(N=49)。

2.3 實(shí)驗(yàn)工具

1)閱讀材料

閱讀材料為一篇題目為Chon的記敘文。文章講述的是一個名為Mary的單親母親被兩個外星人誤認(rèn)作Chon的故事。該故事包含979個英文單詞，其中的8個目標(biāo)詞為符合英語發(fā)音和拼寫規(guī)則的仿造詞(姜琳&涂孟葦，2016)，包括3個動詞(即protize, baleed和whifer)，3個名詞(即momsome,hactum和evace)和2個形容詞(即noud和nelling)，分別代替原文的move, land, believe, countryside,scale, door, afraid和shiny。運(yùn)用仿造詞的目的為控制學(xué)生已有詞匯知識的影響。另外，為了確保其余單詞在受試的認(rèn)識范圍內(nèi)，由受試的兩位同伴識別的生詞都標(biāo)注了漢語意思。8個目標(biāo)詞在文中都標(biāo)為黑體，并在文章邊緣為每個目標(biāo)詞標(biāo)注了音標(biāo)、詞性以及中英文含義。8個目標(biāo)詞在文中的出現(xiàn)頻率各為2—3次，皆為理解故事內(nèi)容的關(guān)鍵詞。

2)詞匯言說任務(wù)

詞匯言說任務(wù)要求言說組寫出每個目標(biāo)詞在文中的詞形(word form)、詞義和用法(Nation,2001； Niu & Helms-Park, 2014)。為了確保受試對目標(biāo)詞相關(guān)知識進(jìn)行詳細(xì)的言說，我們?yōu)槊總€目標(biāo)詞設(shè)計了言說提示語(prompt)。提示語是關(guān)于目標(biāo)詞在文中的詞形、詞義和用法的中文陳述，關(guān)鍵信息留作空格，學(xué)生需要把內(nèi)容補(bǔ)充完整。示例如下：

protize在文中出現(xiàn)了三次,分別出現(xiàn)在L12,L41,L 6 1。該單詞在這三句中的單詞原形為___________(提供單詞原形)；在這三句話中，該單詞均為_______________(提供詞性)；詞義均為__________(提供中文釋義)。在L12，包含該單詞的句子使用的時態(tài)為__________(提供時態(tài))，所用該單詞的過去分詞形式為___________(提供過去分詞)，該單詞在該句中搭配的介詞為_________(提供介詞)；請把包含該單詞的句子

3) 閱讀理解任務(wù)

閱讀理解任務(wù)是為非言語組所設(shè)，包括基于閱讀材料的20個正誤判斷題和1篇概要寫作。概要寫作采用中英文皆可。

4) 書面輸出任務(wù)

書面輸出任務(wù)為故事續(xù)寫。故事續(xù)寫要求學(xué)生構(gòu)建與原故事情節(jié)及風(fēng)格一致的后續(xù)發(fā)展和結(jié)尾(王初明，2015)，相信學(xué)生在續(xù)寫的故事中會使用原故事的單詞與表達(dá)方式，從而促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。故事續(xù)寫要求兩受試組運(yùn)用所提供的16個單詞，包含8個目標(biāo)詞，用英語為Chon續(xù)寫約100字的結(jié)尾。16個單詞皆選自Chon并附有漢語釋義。

5) 詞匯后測

該研究采用控制性產(chǎn)出詞匯測試(Laufer &Nation, 1990； Niu & Helms-Park, 2014)與詞匯知識量表(Paribakht & Wesche, 1997)檢測受試對目標(biāo)詞的習(xí)得。前者用于測量受試對目標(biāo)詞詞形的習(xí)得，后者測量對目標(biāo)詞詞義和用法的習(xí)得?？刂菩援a(chǎn)出后測采用句子填空形式，要求受試寫出句中缺失的單詞，為了促使受試寫出目標(biāo)詞，我們提供了缺失單詞的詞首和詞尾字母以及漢語意思(見如下的句子示例)。該測試共包括11個句子，其中8個測試目標(biāo)詞，3個為干擾項(xiàng)。

The bar was so crowded that you could hardly p______e (移動，搬動)

詞匯知識量表包含5個自我報告等級，等級ad測量受試的詞義知識，等級e測量用法知識。每個單詞用相同的量表來測量。量表的具體等級如下：

protize

a. 我不記得以前見過該單詞。

b. 我以前見過該單詞，但不記得其意思。

c. 我以前見過該單詞，我認(rèn)為其意思為____________ (提供中文意思)

d. 我認(rèn)識該單詞，其意思為__________(提供中文意思)

e. 我可以用該單詞造句子：__________________________ (寫出句子)

2.4 數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集在受試的英語課堂進(jìn)行，持續(xù)了兩周。第一周，兩組受試首先分別根據(jù)指示單獨(dú)閱讀文章，用時15分鐘，他們可以在文中做標(biāo)記，但不能借助字典或其它輔助工具。然后，言說組完成詞匯言說任務(wù)，非言說組完成閱讀理解和概要寫作任務(wù)，所用時間皆為45分鐘。最后，兩組分別完成書面輸出任務(wù)，用時40分鐘。第二天，兩組受試分別完成詞匯后測1，一周后，完成詞匯后測2，兩次后測皆為控制性產(chǎn)出詞匯測試在前，詞匯知識量表在后。兩次后測的項(xiàng)目相同，但排序不同，分別用時25分鐘。

2.5 數(shù)據(jù)分析

針對研究問題，我們分析了言說組的詞匯言說質(zhì)量、兩受試組的書面輸出以及詞匯后測。1)詞匯言說質(zhì)量分析：根據(jù)受試言說的知識點(diǎn)的正確與完整性，每個知識點(diǎn)被賦予了分值：完全正確1分，部分正確0.5分，錯誤或者空白0分。2)書面輸出分析：目的是計算兩組受試書面輸出中所使用目標(biāo)詞的數(shù)量，詞匯使用界定為目標(biāo)詞在書面輸出中的出現(xiàn)，同一個目標(biāo)詞若出現(xiàn)多次只算作一次，使用正確與否不作考慮。3)詞匯后測分析：為了精確捕捉受試對目標(biāo)詞的習(xí)得，我們運(yùn)用基于字母的評分法(Niu & Helms-Park, 2014)，評估了受試的控制性產(chǎn)出后測：沒有提供任何字母或者提供錯誤的字母，得0分；正確寫出所有字母，得1分；所提供字母部分正確，根據(jù)正確字母所占比例，得0—1之間的分?jǐn)?shù)。詞匯知識量表的a—d等級和e等級分開評分，分別測量單詞詞義和用法的習(xí)得。a—d等級的評分方法如下：選a得0分；選b得0.25分；選c并且提供正確意思得0.75分，提供的意思部分正確或者不正確分別得0.5分和0.25分；選d并且提供正確意思得1分，提供的意思部分正確或者不正確分別得0.5分和0.25分。e等級的評分方法為：根據(jù)所寫句子的語義和語法的正確程度分別給予1，0.5或者0分。為了提高數(shù)據(jù)分析的信度，第二作者對數(shù)據(jù)進(jìn)行了反復(fù)分析，并請一位語言學(xué)研究生分析了4.85%的數(shù)據(jù)，分析的一致率達(dá)到95%以上。

最后，我們把數(shù)據(jù)輸入SPSS 20進(jìn)行了統(tǒng)計分析。對兩受試組的書面輸出數(shù)據(jù)和詞匯后測數(shù)據(jù)分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，回答問題1和2；把言說組的詞匯言說質(zhì)量數(shù)據(jù)和詞匯使用以及詞匯后測數(shù)據(jù)進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析，回答問題3。統(tǒng)計的顯著水平都設(shè)定在p≤0.05。

3. 研究結(jié)果

3.1 詞匯言說對書面詞匯使用的影響

表1的數(shù)據(jù)顯示，兩組受試在書面輸出中都使用了較少的目標(biāo)詞，但言說組平均使用的目標(biāo)詞數(shù)量比非言說組的要多，而且其差異達(dá)到了統(tǒng)計上的顯著水平(t=-2.221, df=88.575, p=.029 )，表明詞匯言說對書面詞匯使用產(chǎn)生了顯著影響。

表1 受試書面輸出中詞匯使用描寫性數(shù)據(jù)

3.2 詞匯言說對詞匯習(xí)得的影響

1)詞匯言說對詞形習(xí)得的影響

表2的數(shù)據(jù)顯示，言說組兩次詞形后測的成績皆高于非言說組，其差異在詞形后測1(t=-6.384,df = 101, p = .000)和后測2 (t = - 6.650, df = 101,p = .000)都達(dá)到了統(tǒng)計上的顯著水平，表明詞匯言說對目標(biāo)詞詞形的習(xí)得和保持都產(chǎn)生了顯著影響。

表2 受試詞形后測描寫性數(shù)據(jù)

2)詞匯言說對詞義習(xí)得的影響

表3的數(shù)據(jù)顯示，言說組兩次詞義后測的成績皆高于非言說組，其差異在詞義后測1(t= -1.018, df =101, p=.311)沒有達(dá)到統(tǒng)計上的顯著水平，但在詞義后測2(t=- 2.762, df=101, p=.007)達(dá)到了顯著水平，表明詞匯言說對目標(biāo)詞詞義的習(xí)得沒有產(chǎn)生顯著影響，但對詞義的保持有顯著影響。

表3 受試詞義后測描寫性數(shù)據(jù)

3) 詞匯言說對詞匯用法習(xí)得的影響

表4的數(shù)據(jù)顯示，言說組兩次詞匯用法后測的成績皆高于非言說組，其差異在詞匯用法后測1(t=-3.809, df=92.142, p=.000)和后測2 (t=- 3.974,df =101, p =.000)都達(dá)到了統(tǒng)計上的顯著水平，表明詞匯言說對目標(biāo)詞用法的習(xí)得和保持都產(chǎn)生了顯著影響。

表4 受試詞匯用法后測描寫性數(shù)據(jù)

3.3 詞匯言說質(zhì)量與書面詞匯使用以及詞匯習(xí)得的相關(guān)

1) 詞匯言說質(zhì)量與書面詞匯使用的相關(guān)

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，詞匯言說組的言說質(zhì)量平均分為79.02(滿分91)，他們在書面輸出中，使用了約2.37個目標(biāo)詞，其言說質(zhì)量的分?jǐn)?shù)和書面輸出中詞匯使用在統(tǒng)計上不存在相關(guān)(r = -.211, p =.126)，說明受試的言說質(zhì)量對詞匯使用的數(shù)量沒有顯著影響。

2) 詞匯言說質(zhì)量與詞匯習(xí)得的相關(guān)

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在后測1，詞匯言說質(zhì)量的分?jǐn)?shù)和詞匯用法習(xí)得(R = .367, P = .006, N =54)在統(tǒng)計上存在相關(guān)，但和詞形習(xí)得(R = 0.47,P = .734, N = 54)以及詞義習(xí)得(R= .152, P= .273,N= 54)皆不相關(guān)；同樣，在后測2，詞匯言說質(zhì)量的分?jǐn)?shù)只和詞匯用法保持(R= .311, P= .022, N= 54)在統(tǒng)計上存在相關(guān)，和詞形保持(R= -.027,P= .848, N= 54)以及詞義保持(R= .112, P= .420,N= 54)皆不相關(guān)。上述數(shù)據(jù)表明，受試的言說質(zhì)量對詞形習(xí)得和保持以及詞義習(xí)得和保持都沒有顯著影響，但對詞匯用法的習(xí)得及保持都有顯著影響。

4. 討論

本研究將二語習(xí)得中的言說概念用于詞匯習(xí)得，考察了詞匯言說對書面輸出中詞匯使用以及詞匯習(xí)得的影響。言說組和非言說組的對比顯示，言說組的詞匯使用和詞匯習(xí)得皆優(yōu)于非言說組，但是言說組的言說質(zhì)量與其詞匯使用在統(tǒng)計學(xué)上并不相關(guān)，與詞形、詞義以及詞的用法的習(xí)得有不同程度的相關(guān)。這些發(fā)現(xiàn)表明，言說不僅能促進(jìn)語法習(xí)得(Ishikawa & Suzuki, 2016； Moradian et al., 2017)，也能促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)，證實(shí)了言說在詞匯習(xí)得中的作用。

詞匯言說對詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用可以從言說和詞匯習(xí)得兩個角度得到解釋。從言說角度看，詞匯言說促學(xué)恰好符合社會文化理論的認(rèn)知發(fā)展主張。該理論認(rèn)為人類的認(rèn)知發(fā)展，包括語言學(xué)習(xí)，是以社會互動為中介的，語言是最根本的中介工具(Lantolf & Thorne, 2006； Vygotsky, 1978)。在本研究中，言說組進(jìn)行的詞匯言說活動涉及學(xué)習(xí)者和閱讀輸入的互動：學(xué)生需要根據(jù)言說提示語，回讀故事的對應(yīng)語句，提取相關(guān)的信息，寫到提示語中相應(yīng)的位置。因此，言說活動充當(dāng)了詞匯學(xué)習(xí)的中介，促使學(xué)生在與故事的互動中構(gòu)建詞匯知識，與已有的知識融合，達(dá)到學(xué)習(xí)新單詞的目的。

從詞匯習(xí)得的角度看，詞匯言說活動融合了可以導(dǎo)致詞匯習(xí)得的因素。首先，詞匯言說作為強(qiáng)制語言輸出，可以促使學(xué)生注意目標(biāo)詞，包括詞形、詞義和用法，而注意是語言習(xí)得包括詞匯習(xí)得的必要條件(Nation, 2001； Swain, 1995； Vygotsky,1978)。其次，在進(jìn)行詞匯言說活動中，學(xué)生需要對目標(biāo)詞知識進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)和元語言處理，增加對單詞的投入量(Schmidt, 1995)或者與單詞的接觸量(Hulstijn & Laufer, 2001)，加強(qiáng)對單詞的處理(Schmitt, 2008)，從而促進(jìn)詞匯習(xí)得。再者，本研究的詞匯言說屬于明晰或者直接的詞匯處理，和文獻(xiàn)中探討的可以導(dǎo)致詞匯附帶學(xué)習(xí)的單詞接觸頻率的增加、單詞意思注釋、單詞突顯措施(如涂黑、斜體或劃線)、讀后造句等活動(Craik& Tulving, 1975； Hulstijn & Laufer, 2001； Keating,2008； Paribakht & Wesche, 1997； Rott, 1999；Watanabe, 1997)類似，都能導(dǎo)致詞匯習(xí)得。因此，在教學(xué)中，教師可以采用基于閱讀的詞匯言說活動，促進(jìn)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)。使用的方法為：先給予學(xué)生類似本研究的提示語的指導(dǎo)，學(xué)生會逐漸增強(qiáng)對詞匯知識的意識，形成自主的言說思維和模式。理論上，詞匯言說作為直接詞匯處理應(yīng)該比附帶詞匯學(xué)習(xí)能更有效地促進(jìn)詞匯習(xí)得，但這需要進(jìn)一步實(shí)證研究的證實(shí)。

盡管言說組在書面輸出中的詞匯使用顯著多于非言說組，但兩組的詞匯使用數(shù)量都相對較少，而且言說組的言說質(zhì)量與詞匯使用數(shù)量并不相關(guān)。這說明，詞匯言說并不一定促進(jìn)學(xué)生在書面輸出中的詞匯使用，而且學(xué)生詞匯言說質(zhì)量高，并不一定在書面輸出中使用的目標(biāo)詞就多。原因在于，書面輸出包括故事續(xù)寫中單詞的使用取決于寫作的需求，有需求，才有使用目標(biāo)詞的可能。因此，為了達(dá)到輸出促學(xué)的目的，設(shè)計的輸出任務(wù)應(yīng)該激發(fā)學(xué)生對目標(biāo)詞的需求，如選取故事的關(guān)鍵詞作為目標(biāo)詞，為學(xué)生提供與目標(biāo)詞相關(guān)的故事線索，或者任務(wù)指引明確要求學(xué)生運(yùn)用目標(biāo)詞等 (Niu & Helms-Park, 2014)。

言說組的言說質(zhì)量與詞匯習(xí)得表現(xiàn)出了不同程度的相關(guān)，即與目標(biāo)詞用法的習(xí)得在后測1和2都相關(guān)。與詞形習(xí)得和詞義習(xí)得在后測1和2都不相關(guān)。上述結(jié)果沒有完全證實(shí)文獻(xiàn)的發(fā)現(xiàn)(Suzuki, 2017)。Suzuki (2017) 發(fā)現(xiàn)，學(xué)生針對教師直接糾錯的解釋或者反思的質(zhì)量，與其寫作準(zhǔn)確度的提高呈正相關(guān)。而本研究的結(jié)果說明，言說質(zhì)量只對詞匯用法習(xí)得和保持有影響。這種針對詞匯知識不同方面的差異應(yīng)該歸結(jié)于詞匯言說任務(wù)的特點(diǎn)。具體說，本研究的詞形和詞義在文章中都有提供，學(xué)生對它們的言說一般不會出錯，學(xué)生言說質(zhì)量差異主要表現(xiàn)在針對目標(biāo)詞用法的言說，所以言說質(zhì)量會影響詞匯用法的習(xí)得。同時，盡管學(xué)生針對目標(biāo)詞的用法進(jìn)行言說時，也會注意詞形和詞義，但詞形和詞義的記憶更多依賴于接觸單詞的頻率(Rott, 1999； Webb,2007)，而本研究的詞匯言說并沒有為詞形-詞義映射的儲存和提取提供足夠的機(jī)會，因此，言說質(zhì)量和詞形詞義習(xí)得沒有呈現(xiàn)出相關(guān)關(guān)系。這說明，詞形、詞義和詞的用法習(xí)得需要不同的方法，而詞匯言說活動有可能更適用于針對詞匯用法的學(xué)習(xí)。因此，教學(xué)目標(biāo)為掌握詞匯的用法時，教師可以更有效地運(yùn)用此類活動。

5. 結(jié)語

本研究的發(fā)現(xiàn)證實(shí)了言說在詞匯習(xí)得中的作用，同時表明，詞匯言說對詞形、詞義和詞的用法的習(xí)得可能產(chǎn)生不同影響。這一發(fā)現(xiàn)的啟示為，外語師生可以利用基于閱讀的詞匯言說活動提高詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)的效率，特別是提升對單詞用法的有效教學(xué)。當(dāng)然，本研究也存在不足。比如，受試為職業(yè)院校大一的學(xué)生，英語水平較低，研究發(fā)現(xiàn)不能直接推廣到水平較高的學(xué)習(xí)者，特別是，其代表性不夠充分；另外，采用的目標(biāo)詞為仿造詞，優(yōu)勢為可以控制受試潛在的已有詞匯知識的影響，但是仿造詞不利于運(yùn)用語境信息，而語境信息對于單詞的記憶和使用非常重要。鑒于以上不足，將來的研究可以采用代表性更強(qiáng)的普通高等院校的英語學(xué)習(xí)者為受試，嘗試運(yùn)用真實(shí)單詞，考察詞匯言說的作用，驗(yàn)證本研究的發(fā)現(xiàn)。