彭景

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?職業(yè)培訓能夠幫助教師解決教學工作的問題，對教師的職業(yè)生涯規(guī)劃幫助巨大，是教育工作中的重要環(huán)節(jié)。當前，我國中小學教師培訓中存在培訓與實際需求不符、授課模式落后、培訓目的與參訓目的不一致、不同層級的培訓內(nèi)容缺少關(guān)聯(lián)性、培訓形式缺乏創(chuàng)新等多重問題。需要加強高校培訓與中小學實踐教學的融合，推動培訓模式創(chuàng)新，完善培訓質(zhì)量把控，提高教師培訓質(zhì)量。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?教師培訓;存在的問題;解決對策

[中圖分類號] ?G645 ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0274-02

新時期，中小學教學理念發(fā)生轉(zhuǎn)變，人們對教學質(zhì)量的要求也越來越高。這要求教師要及時調(diào)整教學理念，提高教學水平及自身素養(yǎng)，要不斷地學習完善自身，職業(yè)教育培訓至關(guān)重要。然而，由于種種原因，我國的中小學教師培訓中存在著大量問題。

一、我國中小學教師培訓中主要存在的問題

（一）高校本位的培訓模式缺乏對中小學教師培訓需求的關(guān)注

我國對中小學教師的培訓大多是以大學為主體展開的，教育部門以招標的形式把中小學教師的培訓項目委托給大學，大學是培訓的組織者。由于教育目標的不同，大學很難做好對中小學教師的培訓。大學是以科研的形式生產(chǎn)知識，中小學的教學目標是傳授知識，雖然能夠完成知識的承接，但對中小學教師教學水平的提高幫助不大。具體體現(xiàn)在以下三個方面：

1.培訓與實際需求不符

由于教育習慣的影響，高校在對中小學教師培訓課程的設置中具有較強的大學教育傾向，往往忽略了中小學教育的主旨，培訓內(nèi)容與中小學教師的實際需求不符。在對中小學教師培訓的過程中往往比較注重培訓的層次，聘請大量高校中的專家對其展開教育培訓。高校專家具有較強的學術(shù)科研能力，理論水平高，與中小學教師之間存在較大的知識斷層，導致二者溝通交流困難，影響培訓的效果;高層次培訓中對理念性問題關(guān)注度更高，對教學理念的培訓較多，而缺乏對中小學教師教學經(jīng)驗、知識層次、職業(yè)發(fā)展的了解，培訓內(nèi)容不符合中小學教師的心理需求，被認為是“無用的培訓”，影響教師的學習熱情。

2.授課模式落后

對中小學教師培訓過程中多采用專家講授學員聽課的傳統(tǒng)授課模式，這種授課模式很難提高教師的實踐能力。教師的教學水平是難以通過灌輸書本知識來提高的，需要通過在實踐中觀察、模仿來掌握基本的授課方法，在體驗、反思中得到提升。高校中的專家具備扎實的理論知識，但不具備中小學教學的經(jīng)驗，難以在中小學實際教學中為學員提供指導性的建議。再加上受到教學時間、教學場地等因素的影響，舊有的教學模式不利于實踐教學的展開，理論知識教學是唯一的選擇。

（二）培訓目的與參訓目的不一致

想要取得理想的培訓效果，培訓主體與參訓主體必須建立一致的培訓目標。然而，調(diào)查研究的結(jié)果表明二者之間存在培訓動機的錯位。這種錯位體現(xiàn)在三個方面：（1）教師個體之間的培訓目的差異。教師群體參與培訓的目的存在差異，有1/3的教師是為了成為學科骨干而參與培訓;有1/3的教師是為了提升個人的專業(yè)素養(yǎng)而培訓，想要獲得職業(yè)成長，解決職業(yè)困惑;有1/4的教師為了職務晉升而培訓;還有1/10的教師參與培訓僅僅是因為組織要求。（2）不同層級的組織者培訓目的存在差異?？h區(qū)級的培訓具有較強的針對性、實用性，關(guān)于教學技能方面的培訓更多，能夠切實提高教師的教學水平。但缺乏對培訓質(zhì)量的考核評估，導致培訓質(zhì)量不穩(wěn)定;省級、國家級的培訓多由高校展開，高校缺少對中小學教學的研究，培訓的專業(yè)性不強。高校以完成培訓項目為目的，不注重培訓自身的價值，培訓主體與參訓主體的目的存在差異。（3）培訓內(nèi)容與個體需求存在差異。教育部門要求教師在上崗前必須具備一定的培訓時數(shù)，為了達到培訓時數(shù)，教師不得不被動地參加很多與個人專業(yè)無關(guān)的培訓，這些培訓的內(nèi)容并不是教師想要學習的。

（三）不同層級的培訓內(nèi)容缺少關(guān)聯(lián)性

學校層級的培訓是受教師認可度較高的培訓，這種培訓從解決教育活動中的問題入手，包含實踐教學中的具體案例，與日常教學貼合度高，通過培訓能夠幫助教師更好地完成教學工作。但這樣的培訓缺乏理論指導，對教師的理論水平提升沒有幫助，不能引導教師從實踐向理論過渡，制約了教師的后續(xù)發(fā)展。因此，為了使教師向教育家邁進，省級單位開展了高層次的教學理論培訓。但這種理論培訓缺乏實踐的支撐，與教師的日常教學工作脫節(jié)。一些引自西方的教學理論缺乏社會文化的支撐，不可能在我國中小學展開，被教師認為是無用的培訓。

（四）培訓形式缺乏創(chuàng)新

中小學教師培訓中常用的培訓形式有：專家授課、案例教學、名師課堂觀摩、專題沙龍等，有研究按照受教師歡迎的程度對培訓形式進行了排序，案例教學是最受歡迎的培訓模式，它實踐性強，且通俗易懂，有助于解決現(xiàn)實教學中遇到的問題。其次是名師課堂觀摩，一些教學經(jīng)驗薄弱的教師可以通過觀摩、學習快速掌握一些課堂技巧，把握課堂節(jié)奏，能夠快速提高教學水平。但由于時間、資金、制度的限制，這些培訓形式難以廣泛地展開，最普遍的培訓形式還是過去的專家授課。在專家授課中，教師參與度低，可實踐性差，培訓效果不理想。網(wǎng)絡培訓是一種最新的培訓模式，雖然個人電腦普及率、網(wǎng)絡速度都有所提高，但缺乏對信息資源的開發(fā)利用，難以進行符合教師需求且可行性強的培訓。

（五）培訓缺乏差異性

學校層級的培訓的基本教學組織形式為班組培訓，適用于參訓教師多、培訓時間有限的學校環(huán)境，這種培訓雖然適用性較強，但也存在很多弊端。由于時間有限，班組培訓中的培訓內(nèi)容是為了解決教學工作中普遍存在的問題，無法幫助教師解決特異性問題。教師之間存在專業(yè)、年齡、經(jīng)驗、性格、教育理念等方面的差異，對培訓的期望也有所不同。在培訓中，缺乏對教師差異性的了解，在培訓課程設置上，沒有辦法滿足教師多元化的需求。從職業(yè)發(fā)展的角度上來看，處于不同階段的教師對培訓有不同的需求，剛剛步入教育領(lǐng)域的教師更多關(guān)注課堂問題，而那些經(jīng)驗豐富的教師則關(guān)注于學生的塑造，教師更傾向于獲得符合自身發(fā)展的培訓機會。對處于不同職業(yè)階段的教師進行統(tǒng)一培訓難以滿足教師需求，在一定程度上是浪費培訓資源。

二、提高培訓質(zhì)量的策略

提高中小學教師培訓質(zhì)量有助于提高中小學教師的教學水平，對我國教育事業(yè)的發(fā)展而言至關(guān)重要。對此，2013年教育部下發(fā)了《教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》，旨在提高中小學教師培訓的培訓質(zhì)量?；谖募械闹笇б庖?，本文提出以下策略。

（一）加強高校培訓與中小學實踐教學的融合

高校擁有豐富的教學資源與科研優(yōu)勢，這對中小學教師的培訓而言彌足珍貴，其培訓主體地位不可撼動。需要改變的是改變過去培訓內(nèi)容與教師培訓需求不符的現(xiàn)象，從中小學教師在教學中的實際需求入手，加強培訓與中小學實踐教學的融合。充分利用科研優(yōu)勢，對中小學教學實踐進行研究，發(fā)掘教師遇到的教學問題，關(guān)注教師對職業(yè)發(fā)展的培訓需求。師范院校可以積極利用網(wǎng)絡技術(shù)，搭建互聯(lián)網(wǎng)平臺，連接中小學校教學與高校教師培訓機構(gòu)，讓教師能夠及時反饋教學工作中遇到的問題，高校中的教育專家對這些問題進行回應，指導教師教學。并統(tǒng)計教師反饋的問題特點，總結(jié)出不同地域、不同職業(yè)階段的中小學教師的培訓需求，開展實踐性強的培訓。并根據(jù)實踐中的問題探索出符合時代特性、針對性強的教育理論，通過理論對教師的教學工作進行長期指導。

（二）推動培訓模式創(chuàng)新

時代在不斷地發(fā)展變化，教育目標、教學理念也在不斷地變化，教師需要學習大量的知識來應對變化。傳統(tǒng)的培訓模式不再能夠適應新時期的要求，需要進行培訓模式的創(chuàng)新。培訓模式的創(chuàng)新離不開技術(shù)的支撐，網(wǎng)絡信息技術(shù)可以整合各類培訓資源，建立線上線下融合培訓模式。根據(jù)不同階段教師的培訓需求，建立全面的培訓課程。可以通過視頻案例教學提高教師的課堂能力，采用情景體驗的方式讓教師改正教學中的不足，使用反思實踐的方式完善教師的教學理念。利用發(fā)達的社交工具建立教師學習交流群，通過問題討論、互助的辦法解決教學工作中的問題。為了提高學習的自主性，可以利用在線教育技術(shù)開展自主選學機制，建立菜單式、開放式的學習平臺，使培訓信息分類更清晰、信息種類更全面，提高在線學習的有效性。

（三）完善培訓質(zhì)量把控

中小學教師培訓過程中缺乏質(zhì)量意識，沒有建立質(zhì)量控制體系，具有很大的盲目性，培訓質(zhì)量不穩(wěn)定。為此，需要根據(jù)培訓的層級構(gòu)建多重質(zhì)量評價體系。根據(jù)不同層級的培訓特點選取不同的評價指標，評價指標既要能夠準確、全面地反饋培訓質(zhì)量，又要具備一定的實際操作性，即培訓單位能夠通過努力達到指標要求。為了使質(zhì)量評價更客觀，需要引入多元的評價主體，包括教育行政管理人員、培訓機構(gòu)、教育專家、參訓教師等，以多角度全面評估培訓質(zhì)量。

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編輯 原琳娜