施茵茹

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?資優(yōu)教育是指對資優(yōu)學生的教育。每個學生都有權(quán)接受適合自己能力的教育。才智卓越的兒童，理應接受滿足他們智力發(fā)展需要的特殊教育。當今世界，隨著各級教育的逐步普及，世界上諸如美國、英國、法國、韓國、日本、新加坡、印度等國家仍然十分重視資優(yōu)教育。這些國家持續(xù)采取各種措施完善教育體制，改革教育課程和教學體系，促進人才培養(yǎng)。對不同國家的資優(yōu)教育進行國際比較，分析各國資優(yōu)教育的發(fā)展、需要和不足，以便于各國因地制宜、因史制宜地開展資優(yōu)教育。同時對資優(yōu)教育在當前形勢下所面臨的主要困難做出分析，并提出相應的對策方案。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?資優(yōu)教育;國際視野;教育現(xiàn)狀

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0140-04

一、概述

在英語中，“gifted”（有天賦的）和“talented”（有才華的）這樣的詞，通常被用以形容一個人在智力、潛力或特殊能力方面的卓越之處。在歐洲和美國，它被稱為“genius”（天才）。自20世紀80年代后期以來，香港特別行政區(qū)已開始關(guān)注年輕人的資優(yōu)教育問題（Sternberg，2005）。香港特別行政區(qū)特區(qū)借鑒外國經(jīng)驗，結(jié)合本地特色，在過去十年蓬勃發(fā)展，形成校本全班式、校本抽離式及校外支援相結(jié)合的資優(yōu)教育三層架構(gòu)模式。

香港年輕人群資優(yōu)教育的目標和原則是追求優(yōu)質(zhì)教育、因材施教（McCann，2005）。其特點是兼顧基本的、一流的實施模式，多樣化的學生選拔方式、靈活的安置方式和課程教學形式，且將通識教育相結(jié)合。目前，資優(yōu)教育已引起全球諸多國家的關(guān)注，已成為國際教育界最大的中心學科之一。

世界各國根據(jù)其不同的國情采取了類似的措施，以促進資優(yōu)教育的發(fā)展。20世紀50年代末，蘇聯(lián)衛(wèi)星的成功發(fā)射極大地震撼了西方國家，尤其是美國。由此即引發(fā)了以美國為代表的西方教育改革運動（Russell，2018）。1958年，美國聯(lián)邦政府頒布了《國防教育法》，為有天賦的學生提供特別課程（Turnbull，1995）。隨即，中小學很快涌現(xiàn)出各種特殊教育項目，并一度形成了一股天才兒童教育與研究的浪潮。1972年，美國在聯(lián)邦教育部正式成立了“資優(yōu)兒童教育局”，隨后頒布了一系列包括《資優(yōu)兒童教育法》在內(nèi)的法律法規(guī)，并為資優(yōu)教育的發(fā)展分配了專項資金（Monks，2005年）。

1974年，英國國家天才兒童協(xié)會正式成立。1975年，由政府資助的世界天才兒童教育協(xié)會成立（Plucker，J.A.，2014年）。資優(yōu)教育項目側(cè)重于培養(yǎng)創(chuàng)造性的問題解決和高水平思維技能。從全球范圍來看，資優(yōu)教育的發(fā)展總體上是不平衡的。在英國、美國等發(fā)達國家，資優(yōu)教育已有近一個世紀的發(fā)展歷史;而在經(jīng)濟發(fā)展相對落后的亞洲國家和地區(qū)，資優(yōu)教育起步較晚。如韓國政府于1998年頒布了資優(yōu)教育《振興法》，然后修訂并頒布了相關(guān)的“實施法令”。

日本沒有開展資優(yōu)和特殊人才教育的具體方案，小學和初中沒有為資優(yōu)學生提供專門咨詢引導，只有高中才對資優(yōu)學生開放和設(shè)置相關(guān)課程。1984年，新加坡在充分論證的基礎(chǔ)上開始實施“天才教育計劃”。目的是培養(yǎng)學生的自主學習能力和探索能力。

1978年，中國成立了天才兒童研究合作小組，在教育實踐和研究領(lǐng)域取得了一些成果（Monks，2005）。然而，在大多數(shù)發(fā)展中國家，資優(yōu)教育的發(fā)展完全依賴于部分小學、中學和大學。由于人力、財力的限制，很難形成系統(tǒng)的理論體系和完整的運作模式。發(fā)展中國家資優(yōu)教育發(fā)展緩慢，與世界先進國家的資優(yōu)教育還存在較大差距。

二、香港資優(yōu)教育發(fā)展

（一）香港資優(yōu)教育的實施

香港特別行政區(qū)政府的青少年資優(yōu)教育理念是“有系統(tǒng)、有方向地發(fā)展和培育資優(yōu)青少年，為他們提供適當?shù)慕逃龣C會，在靈活的教學環(huán)境中充分發(fā)揮他們的潛能”（Chan，2005）。

（二）香港優(yōu)秀教育的實施模型

香港教育局頒布《香港資優(yōu)教育發(fā)展政策文件》，建議香港學校采用“三層架構(gòu)實施模式”（Chan，1998）。

（三）香港資優(yōu)教育特征分析

從以上對香港青少年資優(yōu)教育實施情況的描述中可總結(jié)出以下四個可供參考的特點。

1.香港推行優(yōu)質(zhì)教育，因材施教

香港的資優(yōu)教育理念有兩個方面：一是推行全民資優(yōu)教育，把資優(yōu)教育視為資優(yōu)教育的一部分（Chan，2000）。二是因材施教，尊重個體差異，將天才學生的教育需求從過去被忽視變?yōu)榻裉毂恢匾?。資優(yōu)教育是因材施教的目的，因材施教是資優(yōu)教育的原則和手段。

2.實施模式包括基本模式和一流模式

在香港推行資優(yōu)教育三層架構(gòu)實施模式的過程中，教育工作者必須根據(jù)學生個性和潛能的特點和差異，客觀、科學地進行甄別和區(qū)分。正如陳培田所說，這一實施模式的意義在于，在基層發(fā)現(xiàn)人才，在中級培養(yǎng)和發(fā)展人才，在高層次培養(yǎng)一流人才（David，2012）。該模式首先著眼于全面提高教育質(zhì)量，然后利用現(xiàn)有的教育體制和資源，結(jié)合不同情況，針對某些特殊群體采取相應的教育措施。

3.對資優(yōu)教育與普通教育進行整合定位

香港的資優(yōu)教育在概念上是資優(yōu)教育的一部分。它將資優(yōu)教育與普通教育緊密聯(lián)系在一起，不能完全脫離特殊教育。因此，香港選擇以“校本”為本的資優(yōu)教育計劃，作為資優(yōu)教育的重要一環(huán)，使資優(yōu)教育可在中小學推行（Yeung，2008）。學校必須首先了解香港通識教育的課程指引，并充分了解有關(guān)范疇或?qū)W科的結(jié)構(gòu)、目的和指導原則。然后，在設(shè)計資優(yōu)課程的基礎(chǔ)上進行適當?shù)某鋵嵒蛘{(diào)整。要實現(xiàn)以學生為本，結(jié)合學校的實際資源，從而實施校本素質(zhì)培養(yǎng)。

三、國際資優(yōu)教育系統(tǒng)比較

（一）美國

美國的教育制度非常多樣化。盡管各州在教育法律、制度和模式上存在許多差異，但有一個共同的特點：因材施教，突出學歷。

1958年，國會通過了《國防教育法》，要求聯(lián)邦政府提供資金，培養(yǎng)數(shù)學、科學和外語方面突出的學生。1965年，國會通過了《中小學法》。白宮人才和特殊人才特別委員會成立于1968年。1969年，《聯(lián)邦法案》規(guī)定美國教育委員會指導天才教育研究，并支持州天才教育方案的發(fā)展。在1972年和1973年馬蘭兩次向國會提交報告后，美國教育部設(shè)立了天才教育部，并增加了州級的資金。1978年11月，美國國會通過了“天才兒童教育法”，其中界定了“天才兒童”的表現(xiàn)（Phillipson，2011年）。1987年，美國國會通過了《天才教育法》，撥款790萬美元重建聯(lián)邦天才及特殊人才局，用于培訓、研究方案及建立國家資優(yōu)教育研究中心。1988年通過了《賈維斯天才優(yōu)秀學生教育法》，強調(diào)學校必須為有杰出天賦的人提供特殊活動或服務，以開發(fā)他們的特殊潛力（de Soriano Alencar，2009年）。自那時起，該法案每年都得到國會的再次確認，聯(lián)邦政府的資助配額也已經(jīng)確定。

（二）英國

英國天才教育制度的代表是基礎(chǔ)教育階段的公立學校，因為它歷史悠久，至今仍保留著許多傳統(tǒng)。溫徹斯特最早的公立學校成立于1382年。伊頓公學是九所大學中最著名的一所，始建于1440年。經(jīng)過600多年的發(fā)展，公共教育為英國社會培養(yǎng)了一批來自社會各界的領(lǐng)袖或精英人才，它被譽為“英國精英的搖籃”。

英國政府也不斷加強和完善資優(yōu)教育體系，引導資優(yōu)教育有序發(fā)展。1984年，“英國天才兒童教育協(xié)會”成立，負責領(lǐng)導全國各地有才華的教育工作者和教師的活動。20世紀90年代以后，政府在教育和技術(shù)部內(nèi)設(shè)立了人才和人才教育機構(gòu)，進行課程研究，并與教育標準局的監(jiān)督員一起指導人才和人才教育（Freeman，2003年）。2002年，在英國華威大學成立了國家天才和人才教育科學學院，并得到政府每年500萬英鎊的支持。地方教育局的任務是制訂和實施人才和人才教育計劃，依靠學校領(lǐng)導、專家、教師和各種資源共同工作。

（三）日本

二戰(zhàn)前，日本實行資優(yōu)教育。二戰(zhàn)后，日本人對戰(zhàn)爭的反思直接指向戰(zhàn)前的天才教育，再加上美國教育民主和平均主義的影響，天才教育被批評為違反教育民主制度（Sumida，2013）。作為戰(zhàn)后日本教育改革的源頭，“教育基本法”以教育平等原則為最高信條，以此為基礎(chǔ)的教育制度也力圖避免教育資源分配的不平等。這種教育政策在當時取得了很大的成功。

由于追求教育上的完全平等，日本很快就進入了所有學齡兒童都能上高中的時代。學校培養(yǎng)了一大批同質(zhì)人才，為日本經(jīng)濟發(fā)展提供了充足的人力資源。然而，這種過度的教育公平嚴重阻礙了優(yōu)秀人才的培養(yǎng)。20世紀50年代中期，隨著日本經(jīng)濟進入高速增長時期，許多問題逐漸暴露出來。在1971年舉行的第22次中央教育審查會議上，一些成員明確指出，應采取特殊教育措施，促進和提高學生的能力（Sumida，2016）。因此，資優(yōu)教育的時代來臨了。

（四）韓國

在韓國，這種特殊的內(nèi)涵定義是“一個具有非凡才能的人，需要特殊的教育才能發(fā)揮他的潛力”。一直以來，韓國政府并不提倡對天才進行專門培訓，這與憲法精神背道而馳。

20世紀80年代，韓國發(fā)起了21世紀基礎(chǔ)教育改革運動。資優(yōu)教育已成為一個新的備受爭論的話題。1983年，韓國成立了第一所科學中學，提供科學領(lǐng)域的專門教學。1999年，理科中學達到了一定的水平。此后，出現(xiàn)了相關(guān)領(lǐng)域的特色中學，如外語學校、藝術(shù)學校、體育學校等。2000年有78所類似的學校（Park，S.K.，2005年），但是，它并沒有為資優(yōu)學生提供足夠的學術(shù)幫助。該法還規(guī)定了實施資優(yōu)教育的教育機構(gòu)：普通學校的資優(yōu)學生特殊班、資優(yōu)學生教育中心和資優(yōu)學生特殊學校。每個學校委員會都補貼資優(yōu)教育機構(gòu)的管理。

資優(yōu)教育的目標是從全國高中以下學校的全體學生中選擇。2003年，韓國為中小學資優(yōu)教育培訓了4457名教師，到2007年，韓國約4萬名中小學生接受了資優(yōu)教育（Kim，2009年）。

（五）印度

在印度，除了泰米爾納德邦以外，其他邦的5000多個行政區(qū)共有512所“天才兒童學校”，主要的招收目標群體是農(nóng)村超級兒童。教育專家指出，印度農(nóng)村地區(qū)人口占總?cè)丝诘?0%，而農(nóng)村兒童人數(shù)占青少年人數(shù)的一大部分。印度政府天才兒童教育項目的初衷是確保農(nóng)村天才兒童與城市兒童一樣，接受高質(zhì)量的教育，充分挖掘其潛力，不論其家庭社會地位如何，實現(xiàn)社會公平。

印度天才兒童學校管理機構(gòu)是一個被稱為“新曙光學校組織”的組織，總部設(shè)在新德里，隸屬于印度人力資源開發(fā)部。該機構(gòu)將國家劃分為八個地區(qū)，每個地區(qū)在其管轄下有三到四個州，以規(guī)劃和管理“資優(yōu)兒童學?！薄?/p>

四、國際資優(yōu)教育現(xiàn)狀

（一）資優(yōu)教育機構(gòu)

就具體的教育機構(gòu)而言，許多國家和地區(qū)都設(shè)立了專門的資優(yōu)兒童教育行政機構(gòu)。如果美國有國家特殊兒童研究中心，各州就有自己的研究中心。韓國教育部還設(shè)有一個專門負責卓越教育機構(gòu)的部門。香港成立了資優(yōu)教育協(xié)會等（Pfeiffer，2012）。這些機構(gòu)在促進資優(yōu)教育的發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用。農(nóng)村兒童人數(shù)占印度青少年人數(shù)的一大部分，有了這些機構(gòu)，農(nóng)村資優(yōu)兒童就能像城市資優(yōu)兒童一樣接受高質(zhì)量的教育。

新加坡教育部設(shè)立了高等教育司，負責資優(yōu)兒童的鑒定及教育。每年對全國小學三年級學生進行兩輪人口普查，以查明智力落后兒童（Speirs Neumeister，2007年）。資優(yōu)兒童的高等教育班由教育部挑選的受過專門訓練的教師授課，這些教師由高等教育司直接管轄。除了國家設(shè)立的專門行政機構(gòu)外，許多國家都熱衷于資優(yōu)教育，也自發(fā)地組織了私立的資優(yōu)教育機構(gòu)。

（二）資優(yōu)教育模式

就具體的教育模式而言，各國均根據(jù)本國國情進行制定。一般而言，資優(yōu)教育的基本模式如下。

（1）這種模式的定義是決定學生學習能力的水平和效率，以提高到何種程度的班級，以及在多大程度上和以何種速度使學生在學校學習得到滿足。一般來說，這一模式是通過加速度來實現(xiàn)的。

（2）這種模式將學生按能力分班或分組，使符合條件的學生能夠一起學習特定的課程。部分不同年級、具有相同能力或興趣的學生被從原來的班級中分離出來，在資源教室學習。

（3）資優(yōu)學生根據(jù)自己的興趣或?qū)I(yè)，可選擇學?；蛏鐣M織舉辦的各種課外或課外教育活動。通過這些活動，他們可以得到更深入、更廣泛的教育。最常見的方法是成立不同的課外興趣小組，或為所有資優(yōu)兒童設(shè)立訓練學校。

（4）這種模式將資優(yōu)兒童集中在一個班級或?qū)W校，為他們制訂特殊教育和教學計劃，為他們制定以培訓為重點的特別課程計劃（Sriraman，2007）。就資優(yōu)教育而言，世界各國都在努力提供適合自己的教育模式。教育專家普遍認為：“不同的孩子應該根據(jù)自己的特點選擇自己的教育模式?！?/p>

（三）資優(yōu)教育的困境

1.資優(yōu)學生識別標準的單一性

目前，評價資優(yōu)兒童的維度較為單一。合格學生群體中競爭激烈，往往僅身體健康、有豐富學習經(jīng)驗、學習成績優(yōu)異、家庭背景優(yōu)秀的學生才有可能被錄取。

因此，部分教育專家認為，考試不應是鑒定的唯一標準，而應采取多種鑒定手段，充分發(fā)掘合格學生的潛能。但同樣困難的是，目前各國還沒有形成一個多維、客觀、有效的認定標準，這也是政府管理機構(gòu)、學術(shù)界等需要共同探索和解決的問題。資優(yōu)兒童的測量需要對十幾個指標進行綜合分析。資優(yōu)兒童并不像很多人想象的那么突出：一方面非常突出，另一方面又得到了平衡和協(xié)調(diào)的發(fā)展。

2.參加資優(yōu)教育計劃學生的人數(shù)有限

由于其特殊性，符合條件的學生數(shù)量往往是有限的，這就導致許多優(yōu)秀學生被排除在該計劃之外。目前，許多國家都實施了資優(yōu)教育方案，雖然資優(yōu)教育方案的比例有所不同，但也存在一定的局限性。如2000年，新加坡、以色列和美國，占參加資優(yōu)教育的學生比例分別是1%、3%和5%，而韓國只有0.3%的學生參加了資優(yōu)教育方案（Yoon，S.Y.，2009年）。

資優(yōu)學生比例的限制使許多優(yōu)秀學生不能選擇具有挑戰(zhàn)性的課程，一些在其他學科具有特殊能力的學生也不能參加資優(yōu)教育項目。針對這些情況，有學者建議將資優(yōu)教育逐步擴展到如信息技術(shù)、人文、社會研究藝術(shù)等其他領(lǐng)域。但目前還沒有明顯的提高資優(yōu)學生比例的方法。這樣的情況在一定程度上限制了精英教育的進一步發(fā)展。

3.資優(yōu)教育教師專業(yè)化的缺失

教師在資優(yōu)教育中起著關(guān)鍵的作用。要想較好地完成素質(zhì)教育，教師必須是一流的，但素質(zhì)教育的教師普遍缺乏專業(yè)性。目前，一些國家已經(jīng)認識到這一問題，并采取了相關(guān)對策。如美國各州采取了一些措施留住優(yōu)秀的高級教育工作者，但效果并不明顯。此外，有天賦的兒童需要特殊的教師進行指導。針對專業(yè)教育師資缺乏的問題，一些學者建議成立專門的授權(quán)教師培訓中心，以促進授權(quán)教師的專業(yè)發(fā)展。

4.合作中的創(chuàng)新和強化

由于資優(yōu)教育的特點，各領(lǐng)域教育專家之間的合作可以有效地促進資優(yōu)教育的發(fā)展，通識教育與資優(yōu)教育的合作對資優(yōu)學生的發(fā)展將起到十分顯著的促進作用。雖然通識教育和資優(yōu)教育有其各自的定向和發(fā)展方向，但它們是相互關(guān)聯(lián)和相輔相成的（Mudrak，J.，2015）。然而，由于教育政策、制度等諸多原因，專家之間的合作較少，即使有合作，也只是以討論、交流等形式進行，難以開展實質(zhì)性的合作項目，合作效果不理想，專家合作的形式需要進一步創(chuàng)新和加強。

五、總結(jié)

從各國資優(yōu)教育制度的形成和發(fā)展來看，教育教學制度適合資優(yōu)人才的成長。人們應體現(xiàn)出以下特點：開放性、多樣性和主觀性。所謂開放，也就是指教學活動不在封閉狀態(tài)下進行，每個國家都應該全面開放，特別是瞄準國際教育和科技發(fā)展的前沿。同時，教師、學生、學習內(nèi)容和學習方法的選擇也應該是開放的。

多元化，是指在培養(yǎng)目標、辦學形式、教學模式、評價方法、招生制度等方面的多元重構(gòu)。它確實為因材施教創(chuàng)造了條件，使學生有權(quán)選擇符合自身發(fā)展的對象和選擇。所謂主體性，是指學生在生活、學習、管理等各個方面的發(fā)展導向思維，使學生形成高尚的人格和創(chuàng)新素質(zhì)，具有較強的創(chuàng)業(yè)能力。與素質(zhì)教育相適應的制度創(chuàng)新涉及教育教學領(lǐng)域的方方面面，是一項復雜而艱巨的工程。然而，天才學生的培養(yǎng)對民族運動至關(guān)重要。加快資優(yōu)學生教育體制創(chuàng)新步伐，開拓符合我國素質(zhì)教育精神的資優(yōu)學生教育新領(lǐng)域。

資優(yōu)教育也面臨著一些困難。進入21世紀以來，許多國家都對資優(yōu)教育中存在的問題進行了反思。由于政府的教育理念對資優(yōu)教育的實施產(chǎn)生了深刻的影響，各國實施的資優(yōu)教育政策存在一定的差異，世界各國的資優(yōu)教育發(fā)展仍處于不平衡狀態(tài)。

為了解決這種不平衡，一些學者建議在世界范圍內(nèi)建立專家合作關(guān)系，并開設(shè)更多樣化、更靈活的天才教育項目，以滿足不同能力的人的需求。雖然資優(yōu)教育的發(fā)展相對順暢，并在一些國家取得了良好的效果，但普遍未能引起政府的真正關(guān)注。除了政府因素外，資優(yōu)教育還面臨著一些學者需要深入思考的問題。

參考文獻：

[1]Sternberg，R.J.，Davidson，etc.天才的概念[M].劍橋大學出版社，2005.

[2]McCann，M.關(guān)于資優(yōu)的國際觀點：對智商和創(chuàng)造力的實驗和文化觀察及其對課程和政策設(shè)計的影響[J].國際教育雜志，2005，6（2）：125-135.

[3]Russell，J.L.高中教師對資優(yōu)、資優(yōu)教育與人才發(fā)展的認知[Z].高級學術(shù)期刊，2018.

[4]Turnbull，A.P.特殊生活：當今學校的特殊教育[J].Merrill/Prentice，1995.

[5]Plucker，J.A.，Callahan，etc.資優(yōu)與資優(yōu)教育研究：現(xiàn)狀與未來思考[J].超常兒童，2014，80（4）：390-406.

[8]Winner，E.天賦的起源和終結(jié)[J].美國心理學家，2000，55（1）：159.

[9]Chan，D.W.發(fā)展香港的資優(yōu)教育[J].國際資優(yōu)教育，1998，13（2）：150-158.

[10]Chan，D.W.“資優(yōu)教育”與“人才發(fā)展”：資優(yōu)教育對香港教育改革的啟示[J].教育雜志（香港中文大學），2000，28（2）：1-14.

[11]David，H.，Wu，etc.香港與以色列的資優(yōu)教育：比較研究[J].澳大利亞資優(yōu)教育雜志，2012，21（2）：81.

[12]Yeung，M.J.C.，Tong，etc.透過優(yōu)質(zhì)教育服務在香港推廣以學校為本的資優(yōu)教育.會議介紹，第十屆亞太資優(yōu)會議，新加坡，2008.

[13]Phillipson.香港的資優(yōu)教育：審視香港的資優(yōu)教育政策.天才兒童季刊，2011，55（4）：235-249.

[14]Sumida，M.日本社會中科學天才.天才科學教育的國際觀點，2016：144-157. Routledge.

[15]Park，S.K.，Park，K.H.，&Choe，H.S.思維方式與韓國科學天賦的關(guān)系[J].中學資優(yōu)教育雜志，2005，16（2-3）：87-97.

[16]Roy，P.，Kurup，等.對印度資優(yōu)教育的批判性評估[J].亞洲的資優(yōu)教育：問題與展望，2016：147-165.

[17]Pfeiffer，S.I.關(guān)于資優(yōu)學生識別和評估的當前觀點[J].心理教育評估雜志，2012，30（1）：3-9.

編輯 馮永霞