全國教育科學規(guī)劃領導小組辦公室

高校教學評價制度對教師教學發(fā)展、教學質(zhì)量及其教學行為均有重要影響。該研究在厘清大學教師發(fā)展與高校教學評價制度二者關系的基礎上，通過從組織制度視角探討教師教學的應然狀態(tài)與教學評價制度的價值功用。具體運用文獻研究法、調(diào)查研究法、訪談調(diào)查法和實物分析法，結合改革開放40年來我國高校教學評價政策的實踐，從國家、學術與市場三元權力博弈層面分析了高校教學評價受到的權力影響及其制度變遷，并在國際比較的視野中揭示了世界一流高校教學評價的制度經(jīng)驗與特色優(yōu)勢，為我國構建基于教師發(fā)展的高校教學評價制度提供借鑒。

由湖南農(nóng)業(yè)大學郭麗君主持完成的國家社會科學基金教育學一般課題“大學教師發(fā)展視野下的高校教學評價制度研究”（課題批準號：BIA170209），日前通過了全國教育科學規(guī)劃領導小組辦公室組織的結題鑒定，現(xiàn)將成果報告如下。

一、研究內(nèi)容與方法

（一）研究內(nèi)容

該研究將教師發(fā)展與教學評價置于教學質(zhì)量視域的連續(xù)統(tǒng)一體中，著眼于高校教學評價制度對教師教學發(fā)展、教學質(zhì)量及其教學行為的影響這一核心關切點，并針對如何構建基于大學教師發(fā)展的高校教學評價制度這一線索展開研究。在厘清大學教師發(fā)展與高校教學評價制度二者關系基礎上，該研究通過從組織制度視角探討教師教學的應然狀態(tài)與教學評價制度的價值功用，結合改革開放40年來我國高校教學評價政策的實踐，從國家、學術與市場三元權力博弈層面分析了高校教學評價受到的權力影響及其制度變遷，并在國際比較的視野中揭示了世界一流高校教學評價的制度經(jīng)驗與特色優(yōu)勢，為我國構建基于教師發(fā)展的高校教學評價制度提供借鑒。在我國高校教學評價運行的實然層面，通過質(zhì)性訪談深入探討了學生、同行與督導三大主體評教制度的特征、運行程序以及對教師行為選擇的現(xiàn)實影響。在此基礎上，通過調(diào)查問卷呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)信息從高校教師基于教學評價制度公平感知與壓力感知兩個方面深入分析了高校教師教學投入行為現(xiàn)狀、影響因素與作用機制。最后該研究在綜合理論探討、域外經(jīng)驗、實證反思的基礎上，從教學評價的價值選擇、范式轉(zhuǎn)型以及制度環(huán)境三個維度提出了構建基于教師發(fā)展的高校教學評價制度的基本框架。

（二）研究方法

1.文獻研究法

對國內(nèi)外教學評價相關的論文、著作，以及高校教學管理制度、評教指標體系以及國外不同高校的教學評價相關內(nèi)容進行梳理、分析與總結。

2.調(diào)查研究法

在教師發(fā)展的視野下，采用李克特量表對我國高校教學評價中出現(xiàn)的具體問題進行科學的調(diào)查和分析，擬用SPSS19.0 社會科學統(tǒng)計軟件包對調(diào)查所得的數(shù)據(jù)進行處理，獲得第一手定量分析的數(shù)據(jù)資料。

3.訪談調(diào)查法

按照最大目的抽樣的原則，選擇若干研究對象進行深入訪談，了解不同教師個體對高校教學評價的認識和行為選擇，收集比較飽和的信息。

4.實物分析法

通過對若干高校的教師教學檔案袋、教研活動信息表、教學評估材料以及評教數(shù)據(jù)等“實物”進行整理與分析，建構比較廣闊、整體性的視野，深化對教學評價制度的認識。

二、結論與對策

（一）教學評價應扎根具體教學情境，評價機制應數(shù)于相關群體理解中

該研究認為，在應然的層面，教學評價扎根于具體的教學情境，評價制度的合法性機制嵌至于大學相關群體對大學教學和大學教師教學活動的理解之中。歷史發(fā)展的沉積和教學活動實踐的沉淀形成了基于大學教學本質(zhì)的一些“共享理念”。

首先，大學教學是在理論指導下具有較強實踐指向性的活動?；诮虒W活動的這種特性，教學評價在規(guī)范教師的教學行為時，應包含基于教學理論和教學法知識對教學活動共性行為特征的評判，不應忽略教學實踐中那些難以統(tǒng)一測度和指標化的復雜多樣的教學要素。教學評價并非簡單的因果對應闡釋，它需要在獨特多變的教學情境中秉持復雜、連續(xù)的動態(tài)思維觀，探尋體現(xiàn)教學豐富實踐內(nèi)涵的規(guī)范維度。

其次，大學教學不僅是一種基于知識傳遞活動的認知性實踐，也是一種流淌著意義生成與價值構建的倫理性社會實踐。因此，教學活動中“教書”與“育人”的整體性功能決定了教學評價需要超越對教學各要素的分解性評判，超越對教學效果靜態(tài)和單一尺度的衡量，努力尋求教學活動中各參與主體、各教學要素、各教學環(huán)節(jié)、各教學支持資源和條件之間的內(nèi)在關系，關注基于教學活動整體性評價的生態(tài)系統(tǒng)的生成性，從而體現(xiàn)教育與人的整體性存在。

再者，大學教學活動的內(nèi)在復雜性和教學主體的動態(tài)發(fā)展性使其內(nèi)部充滿著隱性的張力?；谶@種理解，教學評價應具有發(fā)展性特征，將人的發(fā)展的持續(xù)性和教學活動的階段性進行統(tǒng)籌考量，直面教學問題，提供診斷性教學建議，改進教學，提高學習效率，促進教師的發(fā)展和學生的成長。

（二）教學評價是大學教學管理重要手段與工具

該研究認為，教學評價作為大學教學管理職能的重要手段與工具，在我國其創(chuàng)立與發(fā)展、變革受到多重發(fā)展邏輯的影響：一是自上而下的行政安排，二是教師發(fā)展的內(nèi)在需求，三是外部問責的組織反應，四是全球大學的經(jīng)驗擴散。借用伯頓·克拉克的“三角”分析框架探究我國高校教學評價制度從外部到內(nèi)部各種權力力量的博弈過程發(fā)現(xiàn)，我國高校教學評價制度受到三種力量的牽扯：一是國家權力，它通過制度立法、財政投入與專項評估對高校施加影響，迫使高校接受自上而下的教學檢查與質(zhì)量評估，并在系統(tǒng)內(nèi)部影響高校教學評價的功能發(fā)揮與制度走向，這種國家權力影響是直接而剛性的。二是學術權威。學術力量在大學教學評價過程中的權力發(fā)揮主要通過專業(yè)認證制度、本科教學評估以及學位點審核評估等政策制度實現(xiàn)。但是學術權威參與的專業(yè)評估活動并不是高等教育界或者學科行業(yè)自發(fā)組織形成的，而是建立在政策制度基礎上，由相關行業(yè)機構或者第三方團體組織實施的外部同行評議機制。三是市場力量，其主體主要由社會團體、學生及其家長與其他外部的利益相關者組成。市場力量主要憑借聲譽機制與社會問責實現(xiàn)對高等教育的影響與規(guī)范。在整個大學場域之中，學術、市場與國家三股力量通過專業(yè)自治、資源分配以及管理規(guī)范等手段確立各自在大學系統(tǒng)中的獨立地位與話語權力。在高校教學評價發(fā)展過程中，三種力量并不是相互割裂，而是彼此消長、沖突與融合，在制度發(fā)展的不同階段起著不同的作用。改革開放40年來，高校教學評價歷經(jīng)了學術力量主導時期、國家力量主導時期以及多重力量交織時期。在學術力量主導時期，高校教學評價活動主要由學術力量推動，用于課堂教學質(zhì)量比較與改進。高校的自主實踐與外部專業(yè)評議團體的興起使得對于教學評價評什么、如何評等導向問題的話語權始終掌握在高校與專業(yè)團體手中，使得教學評價活動可以短暫地按照教學本質(zhì)與教育規(guī)律進行價值判斷活動。在國家力量控制時期，隨著《中共中央關于教育體制改革的決定》等制度政策的頒布，高校教學評價受到國家力量的強制干預，自上而下地進行高等教育質(zhì)量評估的制度安排，并將評價結果通過制度性獎懲機制予以落實。21世紀以來進入到了多重力量交織時期。管辦評分離為社會力量參與教育評估提供了制度基礎，新公共管理運動所倡導的績效與滿意原則開始在高校蔓延，政府力量開始受到市場力量的挑戰(zhàn)而迫使政府在三角權力博弈關系中采取不同的博弈策略。政府力量開始謀求與市場聯(lián)合構建新的高等教育教學評價的三元權力制衡局面，并通過管辦評分離逐漸讓渡政府的評價職能予以市場機制更大的自主權與參與活力。在這種情況下，以學生、企業(yè)與其他利益相關群體為代表的市場主體涌入大學教育教學評價過程中，“國家—學術—市場”三元權力博弈局面開始重塑并達到新的權力制衡。

（三）美英日澳高校教學評價制度對我國的啟示

該研究通過對美國、英國、日本和澳大利亞高校教學評價制度的比較分析，提出對我國教學評價制度的幾點啟示：一是建立多元化的評價指標體系。多元化的評價指標體系能夠更科學更客觀的對大學教學進行評價，提高大學的質(zhì)量與聲譽。目前，國際上來自外部組織的評價尤其是外部組織的制度化評價活動在當前高等教育評價制度中占主導地位，獲得認證的第三方非官方團體的評價站在更客觀的角度，以科學、制度化的標準，不失靈活與人性的方法，排除主觀的因素，對高等教育進行全方位的評價能夠展現(xiàn)高校的本然面目，讓評價結果不受外界因素的干擾，體現(xiàn)其公平公正，讓高校能夠清楚自己的站位，為下一步的發(fā)展指出明確的方向，讓教師明白自身和學校的優(yōu)勢與差距，更有效合理地利用優(yōu)勢資源，實現(xiàn)自身的發(fā)展和飛躍。同時，采用多樣化和科學化的評價反思，建立起評價各主體共同參與，定性方法與定量方法相結合，形成性和診斷性、終結性評價相結合，才能提高評價結果的信度和效度。二是實施發(fā)展性評價，將評價過程和結果公開化。評價的最終目的對學生來說是獲得最好的教育，對教師來說是實現(xiàn)自我的提升和發(fā)展，對學校來說是提高學校的辦學質(zhì)量，評價的最終目的不是一紙報告和一個排名，那么評價的過程遠遠比結果要重要。實施發(fā)展性評價，讓教學過程中的學生、教師、管理人員、學校、評價者，所有人清楚明了評價的過程，能讓學生的滿意度大大提高，讓教師及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時改進，讓學校更好地規(guī)劃未來的方向，更好地實現(xiàn)評價的最終目的。三是加強教師自評的力度。教師是教學過程的實施者，只有通過教師自覺的自評才能真正實現(xiàn)教師的自我發(fā)展。評價理論360 度績效考評法認為，在所有的評價中，自我評價是對我們行為影響最大的評價。因此，教師自我評價不僅能夠影響教師的行為，而且有效的教師評價會增強教師的內(nèi)驅(qū)力，通過評價的實現(xiàn)以及教師對評價結果的分析與改進，從而提升教師的價值。四是合理分配科研和教學的評價占比。目前的國際評價趨勢、評價標準都體現(xiàn)出各國高校對科研的高度重視，而忽視了大學最根本的教學職能。因此美國高校，英國高校，包括日本高校，都開始注意到這一點。只有教學和科研并重，才能讓學校朝著良性的軌道發(fā)展。

（四）高校內(nèi)部運行的教學評價體系的構建

根據(jù)高校教學工作運行的實際情況，作為教學評價活動的實施者，教學評價主體主要包括學生、教學督導、同行和教師自身，他們負責對教師教學工作質(zhì)量和學生學習效果進行價值判斷，共同構建了在高校內(nèi)部運行的教學評價體系。通過深入現(xiàn)場觀察、深度訪談以及查閱評教數(shù)據(jù)和材料，該研究發(fā)現(xiàn)學生評教呈現(xiàn)以下特點：一是學生的評價是依據(jù)學校給定的本科生課程教學評價指標對教師的課程教學及其質(zhì)量進行的評定，它是由學生根據(jù)自身課堂聽課的感受及其認知進行的主觀判斷，因而評價的主觀判斷色彩濃厚；二是由于評價指標設定的判斷標準是由分數(shù)形式呈現(xiàn)的，因而學生評教的數(shù)據(jù)也是以數(shù)字化形式體現(xiàn)，分數(shù)的高低將教師教學效果分為了不同等級，但對教師教學效果的定性描述和建議缺失；三是學生給老師評價的分數(shù)與其他評價主體的評分相比普遍偏高。其制度運行具有三個典型特征：一是由行政主導下的組織控制，二是評價指標主要反映教師視角下的教學狀態(tài)，三是制度的有效運行依賴學生學習權利的部分行使作強制性保障。而消費者觀念和唯管理主義傾向強化了學生評價制度的工具屬性，衍生了行政力量干預評教內(nèi)涵、掩蓋評教過程中的學生體驗以及評教過程形式化等問題。

學生評教制度下的師生互動博弈對教師的行為產(chǎn)生多重影響。該研究揭示了四種不同類型教師在學生評教制度下采取的不同行為選擇，其行動背后體現(xiàn)著教師在多元組織制度環(huán)境下遵循的不同行為邏輯。第一種類型教師堅持底線，將其作為難以逾越的道德自律與內(nèi)在操守。對于大多數(shù)教師而言，教書育人仍然是神圣的天職，是心中不能輕易轉(zhuǎn)移的“道”。即使當前高校教師對經(jīng)濟待遇與聲譽、學術與職稱趨之若鶩，老師們?nèi)钥粗亟處煴旧淼姆杻r值和育人情操。面對風行的評教文化，多數(shù)教師心中都有自己的教學底線。第二種類型教師無奈妥協(xié)，在多重壓力下被動選擇與退場。部分教師艱難地與學生評教制度進行抗爭，在學生評教制度范圍內(nèi)尋找更廣大的教學自由空間以及抒發(fā)自己對于教學的個性表達，但經(jīng)歷過多輪嘗試后選擇默默地退出自己的信念場域而選擇向現(xiàn)實妥協(xié)。第三種類型教師選擇雙方互惠，基于利益考量后進行師生合謀。一部分深諳學生評教制度游戲規(guī)則的“社會型”教師，這類教師的世界觀將大學與社會同等對待，教室與實驗室對于他們就是職場，無所謂天職與使命，只有晉升與退場。學生評教就如同師生博弈與游戲，看哪方釋放出更多的善意，并在過程中做出相應的行為調(diào)整。第四種類型教師遠離評教，選擇在學術聲譽下場域游離。這類型教師大多數(shù)在學術界已經(jīng)獲得大量的學術資本與聲譽資本，以此抵制了高校許多復雜而麻煩的行政干預，他們漸漸遠離了評教甚至是教學工作對他們的影響與束縛，其所構筑的學術權力屏障讓他們獲得相對的學術自由。

（五）同行評價制度及運行

該研究發(fā)現(xiàn)，同行評教制度在運行中呈現(xiàn)三個特征：一是行政力量貫穿于制度的始終；二是內(nèi)部教學專家成為同行評教的主體；三是評教結果作為其他評教制度的佐證與補充。該研究運用新制度主義的理論分析框架，在微觀層面采用理性選擇制度主義的“成本—收益”視角剖析基于利益博弈的組織與個人在制度實施中的作用，在中觀層面借用歷史制度主義的路徑依賴理論解釋高校在既得制度利益與慣性思維中新的教學評教方式推行的艱難之處，在宏觀層面采用制度主義的合法性機制關注同行評教制度面臨的復雜環(huán)境與文化相互作用的制約要素，深入探討這一制度流于空疏并被逐漸邊緣的制度困境。研究認為，同行評教制度實施的難度主要囿于以下幾個方面：一是高校教師普遍教學任務繁重，科研工作壓力較大，時間資源相對短缺，個別老師為了提高自己的教學水平會去其他教師的課堂聽課學習，但很少會有老師為了提高其他老師的教學水平而去聽課并給予建議。二是高校具有松散連接的組織特性，教師的工作相對自由，自主性強。而同行評價一般在基層教學組織中進行，即便是基層教學組織的教研室活動在教師之間教學的相互參與性上也未能很好予以保障。三是同行評價受制于熟悉的工作環(huán)境和教師之間的交往，人情和面子觀念使這種評價難免帶有感情色彩，普遍的優(yōu)秀成為同行評教共同的選擇。因此，同行評價的結果區(qū)分度小，各基層教學單位的評教結果也難以比較，結果的相對一致性也使同行評教的數(shù)據(jù)難以被采用。

同行評教制度下教師是如何做出評教行為的呢？該研究著重分析了三種教師行為選擇背后的邏輯。第一種是基于關系網(wǎng)絡的行為選擇。在評教過程中，同行教師會依據(jù)社會關系的輕疏程度或者受評教師背后的關系或權力背景采取不同程度的評分，如同費孝通先生提出的“差異格局”一般。第二種是基于互惠規(guī)則的行為選擇。在同一組織環(huán)境內(nèi)的同行評教中，互惠性行為已經(jīng)成為大多數(shù)教師認可并且身體力行的實踐。這種評教行為就像社會隨禮互惠行為一般，是一次社會資源互換，一旦發(fā)生就具有了不可讓渡性且要求接收者必須完成對等的義務與責任，維持著教師內(nèi)部的相互關系和利益平衡。第三種是基于群體對位的行為選擇。在一些公開評教場合，評教結果需要集合多名專家的意見共同得出的時候，常識性的人情面子與社會關系似乎就不再那么好使了。也意味著，基于人情與互惠的制度基礎與組織環(huán)境發(fā)生了變化，人們原先約定俗成的或者固有觀念的行為選擇就不復存在了。在此過程中，群體之間的決策更加依賴于身旁的同儕及其言行。如果期間有一位較為強勢的同儕出現(xiàn)，那么他會迅速奪走決策支配權并帶領大家走向一個與其期待的結果，如果無法產(chǎn)生代表就會面面相覷，以期待得到其他人的信息或者表態(tài)。在整個評教決策現(xiàn)場，同行專家仿佛進入一種共振狀態(tài)，彼此微妙的立場變化都會相互影響。

（六）高校教學督導評價及現(xiàn)狀

第六，該研究發(fā)現(xiàn)，高校教學督導一般是由退休的老教授或者在職的資深教授組成，旨在利用他們豐富的教學經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)教師課堂教學中的問題，規(guī)范教學秩序，監(jiān)督教學行為，并對授課教師提供必要的建議、幫助和引導，提升他們的教學能力。督導評教具有以下特征：一是督導評價具有相對獨立性，它既能超越于培養(yǎng)單位具體訴求引致的利益牽涉，又可代表學校教學管理組織的外在評價，能夠做到不偏不倚地判斷，相對而言比較客觀；二是督導多年的授課經(jīng)驗使他們有能力對教師教學的共性特征做出公正合理的評價，對教師的教態(tài)、板書設計、與學生互動等方面提供有效的建議；三是由于督導是在大學科門類下進行的評價，并非熟知各學科、專業(yè)的知識和發(fā)展動態(tài)，因而其評價易流于教學表面，未能深入專業(yè)和學科內(nèi)容，難以提出專業(yè)性強的教學建議，成為一種 “形式上的評價”；四是督導評價具有一定的針對性，主要針對的是新任課教師和學生評教結果比較落后的教師的教學。

該研究運用歐文·戈夫曼的劇場理論，通過由表演者—教師、觀眾—學生、教學場景以及表演四個要素組成的教學劇場來分析教學督導對教師教學行為的影響時發(fā)現(xiàn)，教學督導進入到教學場域后迫使原已成型的課堂結構以及布局面臨結構與重組，教師角色與教學劇本都受到不同程度的影響：一是師生行動區(qū)域發(fā)生隱形位移。在平常的教學課堂空間中，教師作為講授者維持著教學秩序以保證整個學生觀眾可以獲得最佳的視聽效果以及信息傳遞，但是一旦督導進入教學劇場并落座后，整個課堂布局結構發(fā)生變化，學生由一種散亂無規(guī)則的狀態(tài)開始朝向與督導相反的向度位移并聚集，教學督導無形中形成了力量屏障并在教學劇場中構筑屬于自己的評教空間；二是教師的表演更加注重顯性表達。在督導評教時，教師會收起那些隨意的、未加控制加工的信息，盡量呈現(xiàn)一種相對容易表達的教學內(nèi)容以便于督導認可教師的教學表演，極力營造一種合乎督導好課標準的外觀以達到整個表演過程體面化以及流暢化，在一定程度上這種顯性的表達是教師考慮到督導的權威性與行政權力而不得不為之的教學迎合；三是教師的角色任務受到分解重構。督導評教主要從教學態(tài)度與道德、教學思想與內(nèi)容、教學方法與技能、教學效果與氛圍四個方面進行觀察與考核、診斷與規(guī)范。教師在督導評教時會依據(jù)評教指標一條一條與教學劇本進行核對，以審核是否符合觀測的要求以及表演的規(guī)范。可以說，督導評教在一定程度上對教師的表演起到正向指導作用，但是過度干預已經(jīng)解構教師對導演與編劇身份的認同，將教師的教學重塑為集理性、顯性與淺薄為一體并毫無特色的官方“教育片”。

（七）實記研究結果

該研究采用分層隨機抽樣的方式，通過調(diào)查問卷的方式收集有效問卷466 份，經(jīng)過問卷的信效度檢測，以教師教學投入（教學時間、教學創(chuàng)新行為）作為因變量，試圖從教師對教學評價制度的公平感知和教師當前的壓力感知兩個方面探討高校教師教學投入行為現(xiàn)狀、影響因素及作用機制。研究發(fā)現(xiàn)：

一是不同教齡的高校教師在教學時間投入上存在顯著差異。5年以下教齡的教師投入教學的時間最多，其次是16年以上教齡的教師，6年至15年教齡的教師投入在教學上的時間相對最少。盡管在教學時間投入上出現(xiàn)差異，但是并不代表教師群體忽視教學，調(diào)查結果顯示，高校教師教學時間投入較高（平均每天3 小時），也從一個側(cè)面反映大多數(shù)教師的教學工作壓力較大。在教學熱情上，教師的整體均值達到了3.71（最小值為1，最高值為5），不同學校、不同教齡教師之間不存在顯著差異。不同職稱的教師之間在教學時間投入上并未呈現(xiàn)出相關文獻存在的差異結果，這可能與當前制度上對高職稱教師的教學要求或被調(diào)研高校的高職稱教師將研究生教學工作量并入考量有關。

二是不同職稱的高校教師在教學創(chuàng)新行為上存在顯著差異（P＜0.05），職稱越高，教學創(chuàng)新行為越可能發(fā)生。副教授與教授之間的差異不明顯，但明顯高于助教與講師，但總體水平都不高。

三是高校教師對教學評價制度的公平感知程度不高，且顯著正向影響高校教師的教學創(chuàng)新行為。首先，在對教學投入回報的認知方面，教師的薪酬分配公平感知最低，僅有8.9%的教師認為自己的教學投入獲得了相應的回報，甚至有1.69%的教師認為完全沒有獲得應有的回報，平均值僅為2.35。在教學投入獲得他人認可以及提升教學技能的認知兩個方面教師的認可度都不高。其次，在教師對教學評價主體的感知方面，只有27.89%的教師認為學生評教結果能反映教師的真實教學水平，34.76%的教師認同同事的評教結果，24.03%的教師認同領導評價結果的準確性，33.47%的教師認同督導評價結果?？傮w而言，大多數(shù)教師對現(xiàn)有的評價結果的準確性、公平性并不認同。第三，在教師對教學評價指標的感知方面，僅有21%的教師認為當前的教學評價指標體系反映了教師的教學能力。最后，在教學評價結果反饋感知方面，僅有1.29%的教師認為管理者對教學結果的解釋程度“完全符合”，18.45%的認為“符合”?？傮w平均值為2.82，感知偏低。教學管理是否根據(jù)教學評價結果給予教師個性化的教學指導僅為18.88%和0.86%的教師選擇了“完全符合”和“符合”，總體均值為2.81。教師對來自同事的教學反饋的認知優(yōu)于管理者，但平均值也僅有3.17%（1 為完全不符合，5 為完全符合），屬于中等水平。

四是其他制度相關的壓力顯著負向影響高校教師的教學時間投入和教學創(chuàng)新行為，相對其他教師評價制度，教學評價制度的約束性減弱。在高校教師的壓力來源中，排在第一位壓力水平的是“職稱晉升”“工作收入”“科研工作提升”“科研任務”，與麥可思研究院聯(lián)合騰訊在2014年8月進行的高校教師生存狀況調(diào)查結果一致。第二位的壓力源是“聘期考核”和“教學、科研、家庭之間的時間沖突”。排在第三位是“教學評價結果”和“行政事務繁多”因素，師生之間和同事關系并未成為教師的壓力來源（M=2.61 和M=2.56）。該研究調(diào)查的教師樣本，對教學評價結果的壓力感知平均值為3.22，屬于中等壓力水平。相對于科研壓力，教師的教學壓力相對較小。在進一步分析職稱晉升和教學評價結果的壓力分值在學校類型、職稱等因素的方差和相關性時發(fā)現(xiàn)，不同類型學校的教師在教學評價結果的壓力感知、科研任務、科研能力提升壓力感知、工作收入等方面都存在顯著差異。不同教齡和不同職稱的教師在壓力感知上的差異具有一致性，都在工作收入、科研能力提升、職稱晉升等方面存在顯著差異。

五是教師對教學評價制度的分配公平、程序公平、人際互動公平、壓力維度各變量對高校教師教學時間投入和教學創(chuàng)新行為都具有一定的預測作用。

（八）教學評價價值選擇與范式

該研究認為，在教學評價制度的構建和運行過程中，基于大學教學本質(zhì)的合法性機制和基于大學管理規(guī)范的效率機制并不總是同方向變化的。就教師而言，基于教學的價值和意義與教師角色的身份認同，促使教師憑借內(nèi)心對教學的信仰和認可反思自主地從事教學活動。就大學管理者而言，運用科層制的管理思路來設計教學評價的方式和程序，用效率目標管理教師的教學活動。而我國目前高等教育的現(xiàn)實境況是行政管理的邏輯盛開，僭越并擠壓了教學的本真價值，教師和學生對教學的個體判斷隱而不彰，合法性機制處于失衡狀態(tài)。要真正發(fā)揮教學評價的制度功能，如何協(xié)調(diào)和保持評價中兩種機制的張力運行，尊重、呵護、維系合法性機制的制度基礎，將對高校的教學和教師的教學行為產(chǎn)生深遠的影響。一是在教學評價的價值選擇上，應創(chuàng)造多元價值融合的教學價值。教學評價應尊重教學的基本規(guī)律，尊重教師基于專業(yè)知識邏輯和教學經(jīng)驗積累下來的習慣，尊重學生學習的多樣化需求和知識能力的多維化提升需要。教學管理者的價值預設中應包含著對教師內(nèi)在教學滿足的考慮，包含著教師在課堂教學時空中自在自為的教學自主訴求，包含著學生學習主動性和積極性體現(xiàn)的心理和智力要求，包含著學生學有所獲的認知維度。這種將管理的價值、教的價值和學的價值融合的教學評價才能由單項維度的一元價值確認走向動態(tài)生成，在評價主體與評價客體相互作用的過程中實現(xiàn)動態(tài)、開放地調(diào)整，也才能走出教學評價結果與真實的教學質(zhì)量之間脫節(jié)的怪圈。二是教學評價的范式應向以促進教師和學生的發(fā)展推動教學的發(fā)展轉(zhuǎn)換。在評價標準上，可以根據(jù)專業(yè)性質(zhì)、課程特點和不同成長階段教師的差異設計不同的評教標準，體現(xiàn)多元性和差別性。在評價方法上，不僅采用量化評價形式，而且可以從教師、學生所關注問題的視角，采用“質(zhì)”的研究范式與教師和學生充分溝通、交流，在理解、尊重、信任評價主客體的基礎上運用聽課、走訪、個別或小組座談、問卷、書面評價等多種形式進行教學觀察和信息收集，全面細致地反映和分析教學的真實狀況，客觀描述教學特質(zhì)，給教師提供具有針對性的評價意見與建議。在評價反饋上，學校管理者可根據(jù)反饋對象的差異采用恰當?shù)男问教峁┩暾虿糠衷u價結果信息，供教師隨時查閱、對照、自省、改進，將學校的整體監(jiān)控和教師的自我約束有效結合起來，同時給予教師對外部評價提供不同意見的權力，提倡被評教師與評價專家、教學管理者共同研討評價結果，共同對教學行為、教學策略和教學效果進行分析與總結，針對問題與不足擬定改進措施，從而使教師立于自身教學個案的基礎上通過評價信息的有效反饋改進教學、促進其教學發(fā)展。三是在教學評價的制度環(huán)境上，應進一步培育與規(guī)范學術共同體。在教學上，這種學術共同體應在兩個層面施與影響：一是在教學文化建構上，加強新老教師之間、新手教師和專家型教師之間、不同課程、類別、學科、教學模式的教師之間的交流，提供豐富多彩的教學資源共享，促進優(yōu)秀課例的分享和研究，促進教師對自身教學實踐的不斷反思，逐漸構建教師樂于分享的教學文化；二是在制度設計上，有意識地參與學校管理者的教學制度改革，在人事制度、教學管理制度、教學發(fā)展的支持與服務等方面將“教學”作為學術的應有之義做出實質(zhì)的規(guī)定并真正落實。