王占軍 林燕芳

教與學(xué)是高等教育中的一項重要運動。這場運動要求改變長期以來存在的以“研究”作為“學(xué)術(shù)”的文化，使教學(xué)職業(yè)能夠通過持續(xù)的調(diào)查和以證據(jù)為基礎(chǔ)的文化從而建立自己的基礎(chǔ)。然而，要使教學(xué)學(xué)術(shù)在大學(xué)扎根，常常需要發(fā)生一種文化轉(zhuǎn)變，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、變革推動者和促進者的行動為組織變革奠定了基礎(chǔ)。運用組織文化變遷模型對美國東密歇根大學(xué)引入教學(xué)學(xué)術(shù)的過程進行闡釋，通過推動組織自我探究，明晰核心特征為變革創(chuàng)設(shè)根基，取得內(nèi)部決策者和關(guān)鍵推動者的支持并實現(xiàn)平衡外部要求和內(nèi)部環(huán)境，教學(xué)學(xué)術(shù)在該校確立了合法性地位。

在西方的大學(xué)傳統(tǒng)中，學(xué)術(shù)是由受過專業(yè)訓(xùn)練的人在具備專業(yè)條件的環(huán)境中進行非實用性的探索活動。學(xué)術(shù)研究則是借助已有的理論、知識、經(jīng)驗對科學(xué)問題的假設(shè)、分析、探討和推出結(jié)論，其結(jié)果應(yīng)該是力求符合事物客觀規(guī)律的，是對未知科學(xué)問題的某種程度的揭示。

隨著現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展和學(xué)術(shù)活動范圍的變化，學(xué)術(shù)概念逐漸窄化為研究（Research），研究意味著發(fā)現(xiàn)知識，甚至與發(fā)表論著等同起來，傳播知識、應(yīng)用知識則被排斥在外。哈佛大學(xué)（Harvard University）前校長博克（Derek Bok）曾說：“學(xué)者們一般認為研究比教學(xué)更有價值，因為教學(xué)對教師來說需要更多的時間和精力，但研究結(jié)果是時間和才能的表現(xiàn)”。教學(xué)即使有創(chuàng)新，由于這些創(chuàng)新還沒有以不可改變的形式固定下來，因而其本質(zhì)上通常是嘗試性、探索性的。更為重要的是，教學(xué)難以讓同行去評價，特別是不受其他學(xué)校同行教師們的評價，而研究成果一經(jīng)發(fā)表，學(xué)術(shù)成果就像硬通貨一樣，能夠被校際或國際同行們衡量和評價。因此，科學(xué)研究成為決定大學(xué)系統(tǒng)的地位的決定性因素。[1]針對這樣的問題，時任卡內(nèi)基教學(xué)促進會主席的博耶經(jīng)過仔細調(diào)查和認真研究后認為，解決問題的關(guān)鍵在于重新理解學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，并最終取決于對其采取何種獎勵方式。他提出了教學(xué)學(xué)術(shù)概念，以賦予學(xué)術(shù)更廣內(nèi)涵的視角來解答這一問題，嘗試建立溝通教學(xué)與研究隔閡的橋梁，由此高等教育領(lǐng)域興起一場教學(xué)學(xué)術(shù)運動，這場運動要求大學(xué)改變長期以來存在的以“研究”作為“學(xué)術(shù)”的文化，這意味著大學(xué)這種大型機構(gòu)的主導(dǎo)核心技術(shù)將發(fā)生相應(yīng)的變化。

本文以美國東密歇根大學(xué)(簡稱為EMU)為案例，分析該校如何通過組織文化變革確立教學(xué)學(xué)術(shù)合法地位的過程。東密歇根大學(xué)是一所坐落于美國北部密歇根州伊斯蘭提的公立大學(xué)，始建于1849年，根據(jù)《美國新聞與世界報道》大學(xué)排名，該校在地方性大學(xué)中排名第85，公立學(xué)校中排名27。

一、大學(xué)緣何需要教學(xué)學(xué)術(shù)

教學(xué)學(xué)術(shù)始于這樣一種觀點，即教學(xué)是嚴肅的、學(xué)術(shù)的工作，而不是與學(xué)術(shù)分離的工作。舒爾曼（Shulman）建議學(xué)者們不要過多地談?wù)撘话阋饬x上的教學(xué)，而是應(yīng)該建立在我們關(guān)于好的教學(xué)知識的基礎(chǔ)上，以建立一個圍繞它的學(xué)術(shù)體系，再造大學(xué)的學(xué)術(shù)文化。[2]但是大學(xué)作為科層組織，文化轉(zhuǎn)型不是易事，尤其是現(xiàn)代大學(xué)要么是通過教學(xué)立足，要么就是憑借研究獲得聲望，很少通過對教學(xué)的研究來獲取地位。如果“教學(xué)”的科研活動不能在大學(xué)取得合法地位，就不可能產(chǎn)生真正意義上的教學(xué)學(xué)術(shù)運動。舒爾曼對教學(xué)學(xué)術(shù)（the Scholarship of Teaching and Learning，以下簡稱為SOTL）的定義可以看到，教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種公開的教學(xué)活動，可以經(jīng)受同行的公開評價，能夠在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)被成員所討論，這與傳統(tǒng)的學(xué)科科研活動模式是一樣的。盡管教師個體鑒于時間和精力，不可能從事所有類型的科研，但對于整個大學(xué)組織而言，教學(xué)學(xué)術(shù)的繁榮則是必要的，正如赫欽斯（Hutchings）和舒爾曼所說，教學(xué)學(xué)術(shù)是一種條件，特別是卓越教學(xué)的條件。它通過教學(xué)職業(yè)的自我推動，以相互作用的方式前進。[3]教學(xué)學(xué)術(shù)的作用不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)方面，它還有助于支撐起學(xué)術(shù)共同體的家園，促進學(xué)科的發(fā)展。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種機制，通過這種機制，教學(xué)專業(yè)本身得以進步，通過這種機制，教學(xué)可以成為一種不是憑感覺和經(jīng)驗完成的工作。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)有潛力為所有的教師和學(xué)生服務(wù)。埃爾頓（Elton）提出了教學(xué)學(xué)術(shù)可以促進專業(yè)持續(xù)發(fā)展（ Continuing Professional Development ），[4]而后托菲德（Tofade）提出在此基礎(chǔ)上提出CPD 模型，[5]該模型可以用來評估教學(xué)目標的實現(xiàn)情況并能探索改進教學(xué)的方法。盡管良好的教學(xué)在不同的領(lǐng)域也具有共同性，但學(xué)科間教與學(xué)的差異也是比較明顯的。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)的工作不僅可以推進一般的教學(xué)和學(xué)習(xí)，而且可以集中在個體所在的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，參與教學(xué)學(xué)術(shù)并不意味著放棄學(xué)科的研究工作。理想情況下，教學(xué)學(xué)術(shù)工作可以提高一個學(xué)者對他們所在學(xué)科的貢獻，盡管是以一種非傳統(tǒng)的方式。

二、大學(xué)組織變革的理論模型

（一）解釋組織變革的理論模型

關(guān)于大學(xué)組織變革，學(xué)界主要有六種理論模型，用于理解、描述和發(fā)展變化過程，分別是進化理論、目的理論、生命周期模型、辯證模型、社會認知模型和文化模型。每個模型都有一組關(guān)于組織為什么會發(fā)生變化、過程如何展開、什么時候發(fā)生變化、需要多長時間以及變化的結(jié)果的不同假設(shè)。

進化理論的主要假設(shè)是變化是對外部環(huán)境、制度變量和每個組織面臨的環(huán)境的響應(yīng)，社會系統(tǒng)作為一種多樣化的、相互依賴的、復(fù)雜的系統(tǒng)，隨著時間的推移，由于外部需求而自然地進化。目的理論模型假定組織是有目的和適應(yīng)性的，變革之所以發(fā)生，是因為領(lǐng)導(dǎo)者、變革推動者和其他人看到了變革的必要性，與進化模型一樣，變革的過程是理性的和線性的，但是個體管理者對變革的過程更有幫助。生命周期模型是從對兒童發(fā)育的研究演變而來的，主要關(guān)注組織成長階段、組織成熟度和組織衰退，[6]變化被概念化為人類或組織發(fā)展的自然組成部分。辯證模型，也被稱為政治模型，將變化描述為意識形態(tài)或信仰體系沖突的結(jié)果，[7]沖突被看作人際交往的固有屬性，變革過程被認為主要是討價還價、提高意識、說服、影響和權(quán)力以及社會運動。社會認知模型將變化描述為學(xué)習(xí)和心理改變的過程（如創(chuàng)造意義和心理模型），改變的發(fā)生是因為個體看到了成長、學(xué)習(xí)和改變行為的需要。在文化模式中，變化是對人類環(huán)境變化的自然反應(yīng)，文化總是在變化，變化的過程往往是長期和緩慢的，組織內(nèi)的變化是價值觀、信仰、神話和儀式的改變。一些研究人員建議綜合使用一些模型或類別，因為每個模型或類別都能揭示組織生活的不同方面。[8]多個模型的優(yōu)點是它們結(jié)合了各種變化理論的見解。鮑爾曼（Bolman）和蒂爾（Deal）對組織的重新架構(gòu)和摩根（Morgan）的組織隱喻說明了如何將目的論、進化、政治與文化、社會認知和生命周期模型的假設(shè)結(jié)合起來以理解變化。[9]

（二）解釋大學(xué)組織變化的模型

將上述模型遷移到高等教育組織變革研究中，需要考慮高等教育機構(gòu)的獨特特征，包括：相對獨立的環(huán)境、學(xué)院獨特的文化、價值觀驅(qū)動、多重權(quán)力和權(quán)威、結(jié)構(gòu)松散耦合系統(tǒng)、有組織的無政府主義決策、共享治理、終身教職制度、目標模糊等。雖然這不是一個詳盡的列表，但它代表了影響組織變革的高等教育機構(gòu)的一些關(guān)鍵特征。鑒于這些獨特的組織特征，高等教育機構(gòu)似乎最好是通過文化、社會認知和政治模式來解釋。對文化模型的需要很明顯，因為成員們創(chuàng)造和再現(xiàn)了歷史和價值觀、就業(yè)的穩(wěn)定性、強烈的組織認同、對價值觀的強調(diào)以及多元的組織文化，符號和身份對于理解是否發(fā)生了改變以及如何發(fā)生是非常重要的。此外，松散耦合的結(jié)構(gòu)、無政府的決策和模糊的目標使意義不明確，而社會認知模型對多重解釋因素的強調(diào)可能是識別和促進變化時需要考慮的重要因素。共享的治理體系、有組織的無政府狀態(tài)、相互沖突的行政和學(xué)術(shù)人員的信念，以及模棱兩可的、相互沖突的目標，也表明需要政治模型的解釋力。進化模型對于理解環(huán)境因素對變化的影響非常重要，例如高等教育系統(tǒng)中的認證機構(gòu)、基金會和立法機構(gòu)，對大學(xué)組織的影響與日俱增。然而，即使高等教育機構(gòu)是一個開放的系統(tǒng)，它也可能具有內(nèi)在的一致性和邏輯，而這種一致性和邏輯可能會被外部環(huán)境力量的入侵所破壞。

既然推行教學(xué)學(xué)術(shù)具有廣泛的價值，那么就需要大學(xué)組織樂于從事這項工作，要在組織結(jié)構(gòu)與文化中確定其位置，又要使這項工作能夠強化大學(xué)核心使命的實現(xiàn)。凱澤爾（Kezar）指出，組織文化是研究機構(gòu)變化的主要視角或理論之一。[10]組織文化是“當一個群體在一段時間內(nèi)解決其在外部環(huán)境中的生存問題和內(nèi)部整合問題時，該群體在一段時間內(nèi)所學(xué)到的東西”。[11]組織文化具有穩(wěn)定性，組織成員經(jīng)歷了組織規(guī)范和傳統(tǒng)的洗禮，其反應(yīng)和思維模式會變得更加自動化，并且對變革具有一定的恐懼和抵制，而不是積極面對新思想的不確定性。組織文化模式變革的關(guān)鍵機制之一是領(lǐng)導(dǎo)者，領(lǐng)導(dǎo)者提出一套信念和行為模型后，這些信念和行為是團隊成員認同并希望效仿的，或者當領(lǐng)導(dǎo)者表現(xiàn)出一種在組織內(nèi)部被成員所重視的新信念時，比如自愿奉獻資源，他們可以鼓勵文化變革。領(lǐng)導(dǎo)者還可以通過正式聲明支持本組織來鼓勵文化變革，例如在戰(zhàn)略規(guī)劃中加入教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)容。利用領(lǐng)導(dǎo)力改變大學(xué)文化的挑戰(zhàn)在于，如果成員們發(fā)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者不可信，或者與他們自己的想法不夠接近，他們可能會不再追隨領(lǐng)導(dǎo)者，或者分裂成一個亞文化。

除了領(lǐng)導(dǎo)，還有其他兩類行動者扮演關(guān)鍵角色。第一個是變革的推動者，他們是基層的行動者，他們最強烈地支持變革。他們通常最強烈地希望看到這種變革發(fā)生，也最可能是從這種變革中獲益的人（如果這種變革沒有發(fā)生，或者發(fā)生了有害的后果，則風(fēng)險最大）。變革推動者可能擁有領(lǐng)導(dǎo)者所不具備的具體的實質(zhì)性專業(yè)知識，但可能缺乏影響變革的制度影響力或角色。因此，除了變革推動者之外，實現(xiàn)制度變革的過程可能還需要一個促進者，一個能夠在變革推動者（具有激情和實地專業(yè)知識）和領(lǐng)導(dǎo)者（具有促使事情發(fā)生的制度影響力）之間架起橋梁的人。理想情況下，促進者擁有足夠的影響力，以使文化變革發(fā)生。正如斯科特所指出的，不同角色在組織環(huán)境中扮演的角色對于采取行動或文化變革至關(guān)重要。[12]

松德樂（Sundre）使用問卷法對北卡羅來那大學(xué)格林斯堡分校的教師進行了調(diào)查，讓教師陳述哪些活動屬于學(xué)術(shù)范疇。在40 個活動項目中出版和科研占據(jù)其中的12 個，發(fā)表論文是出現(xiàn)頻率最高的項目。學(xué)科中的聲望（排序2）、廣泛的學(xué)科知識（排序8）、學(xué)科專門知識（排序10）、學(xué)科組織活動（排序17）、對學(xué)科的承諾（排序21），而卓越教學(xué)僅排在第10 位。[13]可見，科學(xué)研究是決定大學(xué)組織地位的關(guān)鍵性因素,研究型大學(xué)學(xué)術(shù)文化的核心就是科研學(xué)術(shù)文化。基于這樣的現(xiàn)實，教學(xué)學(xué)術(shù)要想在研究型大學(xué)扎根，并成為學(xué)術(shù)文化的重要構(gòu)成部分，就需要組織文化變革，因此凱澤爾的組織文化變革理論可以作為理論框架解釋研究型大學(xué)引入教學(xué)學(xué)術(shù)的案例。在組織學(xué)術(shù)文化變革過程中，領(lǐng)導(dǎo)者、關(guān)鍵行動者和推動者都在各種角色上發(fā)揮著不同作用，見表2-1。

表2-1 組織文化變革中的不同行動者角色

組織文化的變化是緩慢的，組織文化除了具有“延續(xù)并自我復(fù)制”的特征外，組織內(nèi)的社會化也要一定的時間，當新成員加入組織時，比如聘任新教師，每個高級成員都要向新成員灌輸文化價值。這可以通過變革推動者、促進者和領(lǐng)導(dǎo)者來實現(xiàn)，每個人都扮演著相應(yīng)的組織角色。在真正的文化轉(zhuǎn)變發(fā)生之前，信仰上的挑戰(zhàn)和沖突在文化變革時期很常見。[14]對于像教學(xué)學(xué)術(shù)這樣競爭激烈的新學(xué)術(shù)概念來說，這是一個巨大的挑戰(zhàn)。凱澤爾提出了一套“復(fù)雜的以研究為基礎(chǔ)的原則”，[15]作為高等教育變革的基礎(chǔ)。借鑒該理論，本文以案例研究的形式來研究東密歇根大學(xué)使教學(xué)學(xué)術(shù)成為該機構(gòu)內(nèi)公認的技術(shù)的文化變革過程，對該校組織變革的步驟所體現(xiàn)的變革原則，以及這些原則對創(chuàng)建教學(xué)學(xué)術(shù)文化產(chǎn)生的影響進行分析。

三、東密歇根大學(xué)確立教學(xué)學(xué)術(shù)在其學(xué)術(shù)文化中的地位

借助以上提出的分析框架，本文對東密歇根大學(xué)進行案例分析，教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)成為該校制度文化中一個更重要的組成部分。案例研究主要是按時間順序進行的，以凱澤爾組織文化變革理論作為框架。下面的表3-1詳細描述了案例研究的關(guān)鍵要素以及它們與理論模型的聯(lián)系，以及這些步驟首次出現(xiàn)的時間。

表3-1 東密歇根大學(xué)引入教學(xué)學(xué)術(shù)的組織文化變革原理

（一）推動組織自我探究教學(xué)學(xué)術(shù)的意義

該校政治科學(xué)系教授伯恩斯坦被卡內(nèi)基教學(xué)促進會遴選為2005-2006年學(xué)者，作為項目條件，卡內(nèi)基教學(xué)促進會要求該校必須為教學(xué)學(xué)術(shù)提供支持。該校采取的一個措施是由教學(xué)發(fā)展中心主任同意伯恩斯坦在2006-2007年組織一次教與學(xué)學(xué)術(shù)論壇（后來連續(xù)了四年）。第一年，有10 位教師參與了論壇，來自5 個不同的學(xué)院。作為論壇的一部分，教員們在秋季學(xué)期設(shè)計了一項調(diào)查以了解冬季學(xué)期的教學(xué)和學(xué)習(xí)狀況，教員們整個冬季學(xué)期都在實施該項目，收集學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)，分析他們所擁有的數(shù)據(jù)。教師小組成為一個有機的整體，經(jīng)常一起討論那些被邊緣化的學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，這些教師來自不同學(xué)科領(lǐng)域，相互支持這個活動，也向各個學(xué)院和學(xué)系提出倡議推廣教學(xué)學(xué)術(shù)項目。

每年研討會，參與者都會撰寫文章并由教師發(fā)展中心組織出版。這本著作本身就成了一個利器，人們可以人手一本，并指出人們在教學(xué)和學(xué)學(xué)術(shù)方面所能做的事情。隨著每一卷的出版，越來越多的人了解大家所作的工作，每個章節(jié)前面編輯和作者都會簡短地介紹他們的章節(jié)。在研討會的參加者職稱晉升時，他們用這些章節(jié)作為展示他們教學(xué)水平的證據(jù)。一旦他們獲得終身教職，他們就會繼續(xù)支持教學(xué)學(xué)術(shù)活動。雖然大學(xué)最初只是按照卡內(nèi)基教學(xué)促進會的要求，作為支持伯恩斯坦教授成為卡內(nèi)基學(xué)者的條件，但是隨著相關(guān)活動的開展，特別是教師發(fā)展中心主任開始支持教學(xué)學(xué)術(shù)活動，學(xué)校進入了組織自我探尋的過程。

（二）幫助更多的成員明晰教學(xué)學(xué)術(shù)的核心特征

隨著研討會步入正軌，該校教師開始探索如何使這項工作產(chǎn)生更大范圍的影響，創(chuàng)造更多的機會讓人們參與教學(xué)學(xué)術(shù)的討論。于是他們建立了定期的學(xué)術(shù)會議機制，開展了一系列的教學(xué)學(xué)術(shù)活動。從2008年冬季學(xué)期開始，每學(xué)期舉辦四次研討會，大約半數(shù)的教師都參與了會議，平均每次會議有12 個人演講，參與者有教師，也有學(xué)生。第二個明晰核心特征的舉措是邀請外面的演講者在會議上做講座，比如他們邀請了著名學(xué)者蘭德·巴斯（Rand Bass）講學(xué)，他是教學(xué)學(xué)術(shù)的重要倡議者，他提出如果教師將教學(xué)學(xué)術(shù)工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)社團的其他成員進行交流時，這樣會加強教師自身的學(xué)術(shù)工作。這時教學(xué)就變成教學(xué)學(xué)術(shù)，而這些也是所有學(xué)術(shù)所具有的特點，這為教學(xué)能夠作為學(xué)術(shù)提供了理論依據(jù)。該校也邀請了伯恩斯坦做專門的教學(xué)學(xué)術(shù)工作坊，各種形式的教學(xué)學(xué)術(shù)活動幫助參與者更好的了解什么是教學(xué)學(xué)術(shù)，如何實施教學(xué)學(xué)術(shù)，學(xué)校也為新教師創(chuàng)設(shè)理解教學(xué)學(xué)術(shù)組織文化的活動。

（三）大學(xué)組織的變革需要內(nèi)部決策者和關(guān)鍵推動者的支持

2007年，該校在兩位主要教學(xué)學(xué)術(shù)倡議教師的領(lǐng)導(dǎo)下，組織了一個地區(qū)性的教學(xué)學(xué)術(shù)會議，以此盡可能擴大教學(xué)學(xué)術(shù)的影響，無疑舉辦會議可以吸引教學(xué)學(xué)術(shù)的研究者參與會議，交流經(jīng)驗和成果，擴大該校在此領(lǐng)域的影響力。伯恩斯坦推動該校向卡內(nèi)基教學(xué)促進會申請加入教學(xué)學(xué)術(shù)項目，并且與副教務(wù)長積極溝通，此時副教務(wù)長正在開展學(xué)生學(xué)習(xí)方面的研究，他有意擴展這方面研究的范圍。作為領(lǐng)導(dǎo)者，他擁有相應(yīng)的資源可以舉辦學(xué)術(shù)會議，能夠持續(xù)推動相關(guān)工作有序開展，經(jīng)過副教務(wù)長的努力，教學(xué)學(xué)術(shù)成為該校戰(zhàn)略規(guī)劃構(gòu)成部分，很快成為整個學(xué)校的全景戰(zhàn)略。副教務(wù)長認為定期舉辦教學(xué)學(xué)術(shù)會議，可以有效地推行“本科教育第一”的戰(zhàn)略，并且可以為相關(guān)活動持續(xù)化提供合法性的撥款支持。SOTL 將對學(xué)校有價值，因為對它的支持可能對“教學(xué)優(yōu)先”的技術(shù)有用處，這是該大學(xué)的宣傳口號。此外，副教務(wù)長也意識到推廣教學(xué)學(xué)術(shù)對擴大該校在美國公立大學(xué)中的影響具有積極意義，這為組織文化變革奠定了基礎(chǔ)。校方開始對SOTL 有了正式認可并以種子資金的形式向SOTL 活動提供關(guān)鍵的財政資源。副教務(wù)長以他的實際行動向大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者表明，SOTL 對學(xué)校很有價值。

隨即該校教學(xué)學(xué)術(shù)主要發(fā)起人積極與教師發(fā)展中心主任進行溝通，該中心主任也積極投身于教學(xué)學(xué)術(shù)運動，支持舉辦相關(guān)的會議，他為舉辦會議慷慨提供注冊費用，此外對于該校教師而言，中心主任的支持無疑釋放了有利的信號，讓教師更信服教學(xué)學(xué)術(shù)的價值。除外之外，發(fā)起人還積極與各學(xué)院院長溝通，一起討論在大會期間組織專題討論會的可能性，努力向院長游說支持教師參會是有意義的學(xué)術(shù)工作，例如技術(shù)學(xué)院院長為本院教師參與會議提供了注冊費，并同意組織專門的圓桌會議討論教學(xué)學(xué)術(shù)與信息技術(shù)運用。這些關(guān)鍵人物有能力將組織變革與教師個體之間關(guān)聯(lián)起來，創(chuàng)造支持教學(xué)學(xué)術(shù)會議的公共輿論氛圍。

（四）平衡外部壓力與內(nèi)部環(huán)境的關(guān)系

發(fā)起人還要考慮到如何吸引其他大學(xué)參與教學(xué)學(xué)術(shù)會議。為此，他們組建了“教學(xué)學(xué)術(shù)合作體”聯(lián)盟，每個加入聯(lián)盟的組織需要繳納會員費500 美元，作為交換，會員單位成員參加會議可以打折25 美元登記費。該聯(lián)盟共吸引13 個高校加入，包括研究型大學(xué)、地區(qū)綜合型大學(xué)，以及文理學(xué)院。該聯(lián)盟還不斷從其他途徑募集資金，努力擴大共同體的凝聚力和影響力。對于大學(xué)組織而言，外部壓力要求獲取資源，獲得支持，而在內(nèi)部就需要凝聚共識，形成愿景，形成領(lǐng)導(dǎo)力，由此才能帶來組織支持教學(xué)學(xué)術(shù)的組織文化轉(zhuǎn)變。

理解環(huán)境與內(nèi)部需求之間的交集，包括內(nèi)部需求和外部需求之間的平衡，是實現(xiàn)變革的關(guān)鍵組成部分。外部環(huán)境可以通過提供資源，包括資金和無形的支持，如鼓勵和表示支持，使組織充滿活力。通過吸引外部社區(qū)的成員對變革過程進行投資，可以在領(lǐng)導(dǎo)者促進大學(xué)對SOTL 的貢獻的愿望和外部合作機構(gòu)對自身成功的愿望之間取得了平衡。來自外部環(huán)境的同事對教學(xué)學(xué)術(shù)行動者的努力給予的價值認同感，投資越大，大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者就越有可能因為看到了該校成為SOTL 運動領(lǐng)導(dǎo)者的形象而更加愿意支持建立教學(xué)學(xué)術(shù)文化。

四、結(jié)語

改變大型組織的文化需要長期的過程，本案例說明以研究為學(xué)術(shù)工作的研究型大學(xué)引入教學(xué)學(xué)術(shù)文化并不是一蹴而就的過程。尤其是大學(xué)內(nèi)外部已經(jīng)確立了明顯的“研究”學(xué)術(shù)信念，教學(xué)學(xué)術(shù)作為新的信念的確立需要在大學(xué)組織文化層面做出變革，需要領(lǐng)導(dǎo)者、行動者和推動者的合作，經(jīng)過長時間的組織內(nèi)部的社會化，將大學(xué)內(nèi)部的各個部分工作集合起來，才可能帶來重要的內(nèi)部文化變遷。當前國內(nèi)大學(xué)也開始倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)，普遍建立了教師教學(xué)發(fā)展中心，舉辦了各種類型的推動教學(xué)發(fā)展的活動，并出臺了促進教學(xué)學(xué)術(shù)的各種政策，但這是否意味著教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)成為大學(xué)的核心文化，可能需要更多實證研究的檢視。本案例提供的啟示是，有必要回顧我們已經(jīng)采取的措施及其在改變大學(xué)的科研學(xué)術(shù)文化方面所取得的進展，以便對大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展中的各種形式化問題做出更審慎的思考和判斷。

注釋：

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