王巧英　岳亞平

【摘要】中華人民共和國成立以來，我國幼兒園教師角色變遷經(jīng)歷了“幼兒園教師即養(yǎng)育者”“幼兒園教師即教育者”“幼兒園教師即專業(yè)者”三個階段。本文基于安東尼·吉登斯的結構化理論視角，對我國幼兒園教師角色變遷的路徑進行分析，并在此基礎上對幼兒園教師角色的未來進行了展望。

【關鍵詞】幼兒園教師角色;變遷;路徑;結構化理論;展望

【中圖分類號】G615? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）7/8-0041-06

角色一般是指演員在戲劇舞臺上扮演的某一特定人物。這一概念表明，只有當存在明確的互動情景，對所期待的角色行為有特別明確宣示的規(guī)范要求時，談論角色才有價值。有學者指出，我們只有在某些特殊的社會互動情景中，結合某個特定的身份，比較明確地指出其既定的權利與義務時，才能較為精確地使用角色概念?！?〕教師角色即教師特定的職業(yè)身份，體現(xiàn)為在教育教學這一具體的社會互動情景中，人們對教師的行為期待和社會期望，且這種行為期待和社會期望有著明確宣示的規(guī)范要求。幼兒園教師角色則主要體現(xiàn)為在幼兒園教育教學這一特定的社會互動情景中，在明確宣示的規(guī)范要求基礎上，人們對幼兒園教師的行為期待和社會期望。幼兒園教師是我國整個教師隊伍中的排頭兵。〔2〕中華人民共和國成立以來，國家在重視學前教育事業(yè)發(fā)展的同時，對幼兒園教師不斷提出新的要求，幼兒園教師角色也隨之不斷發(fā)生變化。

結構化理論是英國社會學家安東尼·吉登斯在對帕森斯、涂爾干、馬克思等經(jīng)典社會學家的思想反思基礎上提出來的，是解決社會理論中關于社會結構和個人能動性之間張力問題的一種嘗試。它力圖在社會性（客體性）與個體性（主體性）之間尋求一種理論綜合，認為社會結構與個人能動性相互影響、相互建構?！?〕結構化理論還特別強調行動者的反思性監(jiān)控，以及行動者與社會結構之間的相互促進。本文基于安東尼·吉登斯的結構化理論視角，對中華人民共和國成立以來我國幼兒園教師角色變遷的路徑進行分析，以期為進一步了解和把握幼兒園教師角色特征，進而促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供參考。

一、幼兒園教師角色變遷歷程

根據(jù)國家政策文件對幼兒園教師明確宣示的規(guī)范要求，可將我國幼兒園教師角色變遷分為三個階段：第一個階段（1949～1978年）為“幼兒園教師即養(yǎng)育者”階段，強調幼兒園教師整齊劃一的教養(yǎng)方式;第二個階段（1979～2000年）為“幼兒園教師即教育者”階段，強調幼兒園教師的教育能力;第三個階段（2001年至今）為“幼兒園教師即專業(yè)者”階段，強調幼兒園教師的專業(yè)知識與技能。這三個連續(xù)的發(fā)展階段既是社會發(fā)展的結果，也是教育變革的必然趨勢。

1.幼兒園教師即養(yǎng)育者階段

在探索社會主義教育道路的過程中，我國學前教育經(jīng)歷了從借鑒以蘇聯(lián)為主的國外經(jīng)驗及吸取舊教育中某些合理成分和老解放區(qū)的教育經(jīng)驗，到全面系統(tǒng)地學習蘇聯(lián)經(jīng)驗的過程?！?〕這一時期的學前教育強調教師中心、分科教學、集體教養(yǎng)，重視培養(yǎng)幼兒熱愛祖國、熱愛人民、熱愛集體的道德品質。《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》規(guī)定，“幼兒園的任務是：根據(jù)新民主主義教育方針教養(yǎng)幼兒，使他們的身心在入小學前獲得健全的發(fā)育;同時減輕母親對幼兒的負擔，以便母親有時間參加政治生活、生產(chǎn)勞動、文化教育活動等”。這一規(guī)定突出了幼兒園“教養(yǎng)”和“養(yǎng)育”兩大任務。在這一時期，對幼兒園教師的稱謂由“幼稚教師”改為“教養(yǎng)員”，開始強調幼兒園教師是幼兒集體教養(yǎng)的管理者，強調整齊劃一的教養(yǎng)方式。〔5〕然而，這一階段的幼兒園教師主要由初級和中級師范院校等培養(yǎng)，學歷水平整體偏低，部分幼兒園教師僅受過短期的相關培訓，〔6〕專業(yè)水平相對較低?！梆B(yǎng)育者”角色更多體現(xiàn)的是幼兒園教師整齊劃一的教養(yǎng)方式和集體式的奉獻精神。

2.幼兒園教師即教育者階段

改革開放以來，在恢復學前教育事業(yè)發(fā)展的同時，我國幼兒園教師的培養(yǎng)開始與國際接軌，并逐步走上了規(guī)范化的發(fā)展道路?！队變簣@工作規(guī)程（試行）》對幼兒園各項工作作出了全面系統(tǒng)的規(guī)定，引發(fā)了幼兒園教育教學的全面改革和幼兒園教師角色的合理轉換?！队變簣@工作規(guī)程（試行）》明確指出，“幼兒園的任務是：實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展”。關于教養(yǎng)和保育的工作開始由保育員負責，幼兒園教師的保育工作職責轉變?yōu)椤爸笇Р⑴浜媳Ｓ龁T管理本班幼兒生活和做好衛(wèi)生保健工作”。為進一步塑造幼兒園教師“教育者”的角色，幼兒師范學校也進行了相關教學改革。1985年頒發(fā)的《幼兒師范學校教學計劃》在增加教育類課程課時的同時，延長了教育實習的時間。1995年頒布的《三年制中等幼兒師范學校教學方案（試行）》在進一步削減藝體課課時的同時，增設了幼兒園教育活動的設計與指導類課程。〔7〕這一系列文件和政策促進了幼兒園教師角色的調整和改變，幼兒園教師不再只是知識技能的傳授者，也是幼兒園一日生活的組織者，幼兒品德、情感發(fā)展的促進者，游戲環(huán)境的創(chuàng)設者（張斌、虞永平，2019）。由此，幼兒園教師“教育者”的角色正式確立。

盡管這一時期幼兒園教師的專業(yè)者身份開始受到重視，對教師的學歷也作出了明確規(guī)定，但關于幼兒園教師的相關規(guī)定一直是以加括號的形式附屬在中小學教師之后，在人事編制系統(tǒng)中也缺乏獨立的幼兒園教師編制?！?〕由此可見，我國對幼兒園教師的各項行為規(guī)范和要求尚未達到“專業(yè)者”的角色高度，僅僅是對幼兒園教師作為“教育者”的身份的重塑。

3.幼兒園教師即專業(yè)者階段

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。這一對幼兒園教師角色的界定不僅突出了幼兒園教師與幼兒之間平等的師幼關系，而且表明幼兒園教育教學的重心開始轉移到幼兒學習與發(fā)展層面，幼兒園教師角色的專業(yè)性也由此得到重視。這里的專業(yè)性不是指幼兒園教師是工具價值取向的技術熟練者，而是指幼兒園教師是人本取向的反思性自主實踐者（秦奕，2009）。《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》進一步明確了幼兒園教師角色的專業(yè)性，并把幼兒園教師的角色定位為“履行幼兒園教育教學工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”?！队變簣@工作規(guī)程》（2016）則更進一步強化了幼兒園教師角色的專業(yè)性，明確要求幼兒園教師要“具有專業(yè)知識和技能以及相應的文化和專業(yè)素養(yǎng)”。至此，幼兒園教師“專業(yè)者”的角色已基本確立。這種“專業(yè)者”角色既不同于以往照顧幼兒身體發(fā)育的“教養(yǎng)者”角色，也不同于單純組織教育教學活動的“教育者”角色，而是具有專業(yè)自主性和專業(yè)意識的教師角色。

幼兒園教師角色變遷是在我國學前教育從數(shù)量滿足型向質量提升型轉變的大背景下進行的，從本質上反映了當代學前教育改革對幼兒園教師的職業(yè)需求和時代要求，也反映了作為幼兒健康成長過程中關鍵他人的幼兒園教師越來越多地受到人們的關注，并被寄予了更高的期待，幼兒園教師“專業(yè)者”角色的確立是學前教育事業(yè)發(fā)展的內在要求和必然趨勢。

二、幼兒園教師角色變遷的路徑分析

1.結構性原則與幼兒園教師角色變遷

安東尼·吉登斯的結構化理論的基礎是結構性原則（structural principles）。這里的結構是指社會生產(chǎn)過程中被循環(huán)反復組織起來的一系列規(guī)則或資源。這里的資源既包括權威性資源（authoritative resources），也包括配置性資源（allocative resources）。前者源于對行動者活動的協(xié)調，即人的資源;后者源于對物質世界和物質產(chǎn)品各個方面的控制，〔9〕即物的資源。教育則表現(xiàn)為一種典型的人的資源。1949年以來，為規(guī)范學前教育事業(yè)的發(fā)展和促進幼兒園教師的專業(yè)化而不斷出臺的相關政策和文件，以及在教育實踐中持續(xù)完善的學前教育培養(yǎng)體系，就是幼兒園教師角色變遷的社會結構。幼兒園教師為了滿足國家規(guī)定的教師專業(yè)標準和發(fā)展要求而不斷調整和規(guī)范自己的行為，從而形成了在自上而下的規(guī)則和資源下的角色變遷。

結構具有雙重性，社會結構不僅對人的行動具有制約作用，也是行動得以進行的前提和中介。行動者的行動既維持著結構，又改變著結構。行動者是具有認知能力的人，是對自己日常生活中所作所為的條件和后果都擁有大量知識的人?！?0〕幼兒園教師被看作是具有認知能力的行動者。社會結構制約著幼兒園教師的行為，是幼兒園教師角色變遷的前提和中介，它強制性地促進了幼兒園教師的角色變遷。同時，幼兒園教師的教育實踐又制約并改變著社會結構中的權威性資源。中華人民共和國成立初期，學前教育的普及是在女性勞動力解放和社會主義現(xiàn)代化建設的背景下展開的，〔11〕此時較為關注的是幼兒園教師對幼兒整齊劃一的教養(yǎng)方式，這樣的社會結構在一定程度上制約了幼兒園教師專業(yè)能力的提高。改革開放后，尤其是進入21世紀以來，我國學前教育事業(yè)飛速發(fā)展，但幼兒園教師的學歷、素質等卻難以與之匹配。在這樣的背景下，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》正式頒布，幼兒園教師作為“專業(yè)者”的角色正式確立。它不僅強調幼兒園教師應具備一定的“專業(yè)理念和師德”，也強調幼兒園教師作為專業(yè)者應具備的“專業(yè)知識和技能”。這一角色演進的過程表明，幼兒園教師這一具有認知能力的行動者的教育實踐制約并改變著相關的社會結構，也促進了幼兒園教師自身角色的變遷，從而形成了在自下而上的權威性資源下的角色變遷。

總而言之，幼兒園教師角色變遷是建立在教師作為行動者與社會結構互動的基礎之上的。規(guī)則和資源等社會結構對幼兒園教師的角色具有規(guī)范和引導作用。幼兒園教師這一行動者依據(jù)自己的專業(yè)知識和能力開展教育教學活動和采取教育行動，不斷檢測和確認自身行動所牽涉的規(guī)則和資源，而行動者采取行動達到自己目標的同時也會再生產(chǎn)出新的社會結構，從而進一步推動了幼兒園教師角色變遷。

2.片段特征化與幼兒園教師角色變遷

片段特征化（episodic characterization）是安東尼·吉登斯的結構化理論中的重要概念之一。安東尼·吉登斯認為，所有的社會生活都是片段性的。如果將社會生活某個方面的特征概括為一個片段的話，那么這個片段應當是若干具有明確開端和結局的行為或事件。在探討幼兒園教師角色變遷的路徑時，我們可以將某一階段的幼兒園教師角色作為片段進行分析，從而清晰地了解幼兒園教師角色變遷的路徑。

本文以“幼兒園教師即教育者”這一片段為例，探討這一角色是如何向“幼兒園教師即專業(yè)者”的角色變遷的。首先，我們應當認識到每一社會生活片段都有一個或一系列的起源?！坝變簣@教師即教育者”這一教師角色確立的背景來源于改革開放，國家開始全面恢復和發(fā)展各項教育事業(yè)，并積極開展國際交流與合作，拉開了教育改革的序幕?！?2〕其次，在社會變遷過程中，通常會存在一些變化著的關鍵性臨界點（critical thresholds），它們將會產(chǎn)生有助于角色長期發(fā)展的契機。在恢復和推進學前教育發(fā)展的過程中，《幼兒園管理條例》和《幼兒園工作規(guī)程（試行）》的頒布是幼兒園教師角色變遷的一個關鍵性臨界點。它們在一定程度上明確了幼兒園教師的職責，規(guī)定了幼兒園教師的權利和義務，并初步樹立了以幼兒為主體的教育教學觀。20世紀90年代末的學前教育改革是幼兒園教師角色變遷的另一個關鍵性臨界點。當時的學前教育在市場經(jīng)濟體制改革的沖擊下，進入了過度依賴市場的時期，原本帶有公益性質的集體園、部門辦園數(shù)量驟降，民辦園數(shù)量快速增長，學前教育的公益性受到一定影響。〔13〕大量民辦園在市場經(jīng)濟的驅使下，以追逐利益為出發(fā)點，導致幼兒園教師質量參差不齊，影響了幼兒園教師的整體質量。國際教師專業(yè)化運動是我國幼兒園教師角色變遷的第三個關鍵性臨界點。為了促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，提高教育教學質量，推動教師專業(yè)化進程，20世紀80年代以來，世界各國紛紛制定并實施了一系列教師專業(yè)標準?！?4〕這一系列關鍵性臨界點為幼兒園教師角色的轉變帶來了契機。隨著社會制度的變革，“幼兒園教師即教育者”的社會片段開始向另一片段轉變，幼兒園教師的專業(yè)性開始成為新的關注點，“幼兒園教師即專業(yè)者”的角色開始進入人們的視野，并在進入新世紀之后得以確立。由此，幼兒園教師所承擔的角色完成了由“教育者”向“專業(yè)者”的變遷。

3.社會實踐性與幼兒園教師角色變遷

結構化理論認為，社會科學研究的基本領域既不是作為個體的行動者的經(jīng)驗，也不是任何形式的社會總體的存在，而是在時空向度上得到有序安排的各種社會實踐?！?5〕人類社會的實踐活動在某種意義上具有循環(huán)往復的特征，但這些特征并不是一蹴而就的，而是持續(xù)不斷地由社會行動者創(chuàng)造出來的。幼兒園教師作為不可或缺的社會行動者群體，正是基于其自身反復創(chuàng)造的社會實踐，由內而外地推動了幼兒園教師角色的變遷。例如，作為行動者的幼兒園教師在日常教育教學活動中進行了區(qū)域化活動的嘗試和實踐，而后在相似或相異區(qū)域的反復行動中逐步構成了制度化的實踐，從而促進了約束和規(guī)范教師行為的法律、政策等的形成。社會實踐一般包括兩個方面，一是行動者的行動，二是社會結構，兩者只有在人類社會實踐的進程中才能實現(xiàn)動態(tài)化統(tǒng)一。幼兒園教師角色變遷正是這兩個因素相互建構的結果。

結構化理論還認為，社會實踐能夠循環(huán)往復進行的根本要素是社會行動者的反思性特征。反思性是指人們展現(xiàn)并期待他人也能如此展現(xiàn)的對行動的持續(xù)監(jiān)控過程。這種反思性不僅是對行動者自我意識的反思，也是對持續(xù)發(fā)生的社會實踐的監(jiān)控，是一個動態(tài)的過程。幼兒園教師從“養(yǎng)育者”到“教育者”再到“專業(yè)者”的角色轉變，是幼兒園教師不斷受到外界持續(xù)監(jiān)控和內部自我反思的結果。正是這種以理性為基礎的對自我行動的反思性監(jiān)控和連續(xù)不斷的對自我行動的調整，使得幼兒園教師的行動更加符合國家標準和大眾期待。

三、幼兒園教師角色的未來展望

中華人民共和國成立以來，我國幼兒園教師角色經(jīng)歷了“幼兒園教師即養(yǎng)育者”“幼兒園教師即教育者”“幼兒園教師即專業(yè)者”三個階段。當前，幼兒園教師作為“專業(yè)者”的身份在我國多項政策文本中都得到了認同和體現(xiàn)。然而，幼兒園教師對自身作為“專業(yè)者”角色的認知尚未內化。近年來學前教育由關注群體兒童的知識和經(jīng)驗轉向更加重視個體兒童的知識和經(jīng)驗，也更加強調兒童發(fā)展過程中的直接經(jīng)驗和發(fā)展的獨特性、適切性和情境性。《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》明確提出，幼兒園教師要“信任幼兒，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發(fā)展的不同需求”。這既契合了兒童發(fā)展理念的轉變，又進一步強調了幼兒園教師作為“專業(yè)者”的能力要求和專業(yè)品性。

可見，在進一步強調和重視專業(yè)發(fā)展的同時，幼兒園教師作為“專業(yè)者”的角色在未來的發(fā)展過程中要更突出個體專業(yè)化成長，面向教育事實本身，強調“兒童本位”意識的科學解讀和落實，并在此基礎上重視審視自身在教學活動中的思想開放性和局限性?！?6〕幼兒園教師角色定位強調面向教學活動和兒童經(jīng)驗的差異性，而對這種差異性的理解則需要教師的進一步觀察和對兒童更深入的研究。在觀察中反思，在研究中成長，這是未來幼兒園教師角色變遷的重要路徑。

1.行動者的反思性教學是幼兒園教師角色調整和變化的基礎

結構化理論認為，幼兒園教師角色變遷具有明顯的反思性特征，這是社會實踐能夠循環(huán)往復進行的根本要素，也是促進幼兒園教師角色變遷的內在動力。幼兒園教師應當從一日生活的反思性教學活動入手，加強作為“專業(yè)者”角色的調整和重構。這既能幫助教師擺脫對各種缺乏分析的經(jīng)驗的依賴和套用，擺脫對各種權威理論和觀點的盲目崇拜和服從，也能幫助教師形成一種理性的懷疑態(tài)度和獨立的批判思維習慣，〔17〕從而更理性地調整以往“過分關注整齊劃一，強調普遍規(guī)律”的教育觀念，更加重視教育教學的情境性和獨特性，并進一步獲得發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和研究問題的專業(yè)研究意識和能力。學前教育改革和社會發(fā)展使幼兒園教師的發(fā)展不再是一個短暫的過程，而是覆蓋教師職業(yè)生涯和實踐的全過程?！?8〕這意味著幼兒園教師在未來自我角色建設和調整的過程中，應當成為一名具有專業(yè)反思能力和研究能力的終身學習者，成為一名持續(xù)進行專業(yè)反思和研究的實踐者。

2.教師群體的社會實踐是幼兒園教師角色調整和變化的動因

結構化理論認為，作為行動者的幼兒園教師的反思與實踐是推動幼兒園教師角色變遷的內在動力。幼兒園教師專業(yè)身份的調整以及研究者身份的初步確立仍然需要幼兒園教師的持續(xù)行動和努力。

一方面，幼兒園教師作為專業(yè)者在踐行傳統(tǒng)師德的同時，應當進一步關注教師的專業(yè)倫理。專業(yè)倫理是特定的專業(yè)領域為更好地履行服務社會的專業(yè)責任、維護專業(yè)聲譽而制定的自我約束的行為規(guī)范?！?9〕幼兒園教師不僅需要遵循區(qū)別于其他職業(yè)的道德規(guī)范，也需要遵循有“專業(yè)特性”的道德規(guī)范。〔20〕專業(yè)倫理是幼兒園教師作為專業(yè)者的內在需求和首要規(guī)范，它對幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展有所規(guī)定，并從以往的“關心幼兒”“熱愛幼兒”等傳統(tǒng)師德的要求上升到了“追尋核心價值，敬畏童年”的高度。幼兒園教師專業(yè)倫理建設是學前教育健康發(fā)展的靈魂所在。關注幼兒園教師專業(yè)倫理建設，促進幼兒園教師從傳統(tǒng)師德向“以兒童為本”“向兒童學習”等現(xiàn)代兒童觀和教育觀轉換，是確保幼兒園教師角色調整和變化的必由之路。

另一方面，幼兒園教師作為“專業(yè)者”，在注重專業(yè)知識和技能學習的同時，應當更加重視對兒童的研究與教育實踐。當前，幼兒園教師對專業(yè)知識的學習和專業(yè)技能的培訓趨之若鶩，但真正立足于兒童的研究和實踐卻較少。縱觀幼兒園教師角色變遷的歷程，教師始終扮演著促進兒童健康成長的角色。幼兒園教師即專業(yè)者，不僅體現(xiàn)在知識和能力的專業(yè)化上，也體現(xiàn)在與其職業(yè)所匹配的研究和反思的專業(yè)化上。這是新時代賦予幼兒園教師“專業(yè)者”角色的新內涵。因此，幼兒園教師應當樹立“眼中有兒童，心中有兒童，行動中更有兒童”的專業(yè)理念，在教育教學中重視良好師幼關系的構建，把兒童納入到自我專業(yè)反思的視野中來，并在教育行動中實現(xiàn)“一切為了兒童”的終身實踐目標。

3.社會結構的制約與協(xié)調是幼兒園教師角色調整和變化的保障

對幼兒園教師行為規(guī)范不斷協(xié)調的權威性資源，以及在教育實踐中不斷完善的幼兒園教師培養(yǎng)體系，是幼兒園教師角色變遷的重要保障?；诖?，幼兒園教師教育品質的提升可以從以下方面展開。

一是嚴格幼兒園教師的準入標準和考核機制。幼兒園教師作為專業(yè)者，需要接受專業(yè)的教育和培訓，并且持有幼兒園教師資格證。建立一套動態(tài)的幼兒園教師培養(yǎng)管理評估機制，不斷提高培養(yǎng)機構的質量，制定幼兒園教師培養(yǎng)機構的審核標準和培養(yǎng)質量的評估標準，〔21〕是提高我國幼兒園教師職前培養(yǎng)質量的時代訴求。另外，完善并提高幼兒園教師的準入標準和學歷層次，建立幼兒園教師的資格認定和注冊制度，實施發(fā)展性的教師評價，〔22〕是幼兒園教師進一步豐富“專業(yè)者”角色的內涵和外延，轉變?yōu)椤把芯空摺苯巧谋赜芍贰?/p>

二是提高幼兒園教師的工資水平和福利待遇。幼兒園教師在培養(yǎng)層次上仍處于較低水平，在各類教師中也處于較低地位，但社會、幼兒家長和幼兒園對幼兒園教師的要求卻在不斷提升。由于薪資待遇落差較大等原因，相對于中小學教師、高校教師，幼兒園教師的職業(yè)倦怠比例更高，〔23〕優(yōu)秀幼兒園教師的流失比例也相對更高。因此，相關部門應當進一步完善幼兒園教師的薪資待遇機制，豐富直接推動幼兒園教師角色變遷的權威性資源，加大學前教育財政投入總額，并將幼兒園教師的收入與崗位職責、工作業(yè)績、實際貢獻等聯(lián)系起來，從而提高幼兒園教師的職業(yè)認同感。

三是重視幼兒園教師教育質量的深層拓展和有效提升。完善幼兒園教師培養(yǎng)體系，提高幼兒園教師學歷，是提升幼兒園教師教育質量，促進幼兒園教師角色變遷的有效途徑。然而，幼兒園教師受教育水平的提高并不等同于教師教育質量的提高，它還包含著學前教育知識、技能等的提升。因此，相關培養(yǎng)機構應當樹立可持續(xù)發(fā)展的教師教育理念，拓展幼兒園教師教育的內容架構，在外部資源的支持和教師自我反思的實踐中，有效提升我國幼兒園教師教育品質。

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Path Analysis and Prospect of the Change of Kindergarten Teachers Role in China： From the Perspective of Anthony Giddens

Theory of Structuration

Wang Qiaoying1， Yue Yaping2

（1Minsheng College， Henan University， Kaifeng， 475004）

（2College of Educational Science， Henan University， Kaifeng， 475004）

【Abstract】Since the foundation of the Peoples Republic of China， the change of kindergarten teachers role has experienced three stages： nurturer， educator， and professional. Based on Anthony Giddens theory of structuration， this paper analyzes the change of kindergarten teachers role in China， discusses the possible change in the future.

【Keywords】kindergarten teachers role; change; path; theory of structuration; prospect