楊雪娟

（福建省莆田市城廂區(qū)華亭第二中心小學，福建莆田 351139）

引 言

小學生閱讀和寫作能力作為其基本核心素養(yǎng)，對其自主學習、拓展學習與創(chuàng)造性學習具有根本的支持與驅動作用。在小學語文教學中，教師應靈活地運用各種文本對小學生開展閱讀教學和寫作訓練，起到知識教育、知識運用能力培養(yǎng)的一舉多得的作用。本文以人教版小學語文高年級教材為例，研究讀寫結合相得益彰的教法，以期為閱讀與寫作教學創(chuàng)設自由轉換的學習和運用的鏈接。

一、作詩火急——手寫我口，注重靈感捕捉

小學高年級學生已經(jīng)具備一定的寫作基礎與閱讀能力，也積累了一定的個人成長經(jīng)歷、學習經(jīng)歷與其他方面閱歷，在學習教材文本、其他課外文本，參加其他形式的文學欣賞活動時，其潛在的寫作靈感也會被激發(fā)出來，教師要加以靈活與精準地引導[1]。

在教材文本的教學實踐中，以小學生經(jīng)歷過或類似閱歷的文本，對其寫作的啟發(fā)作用最大。例如，在教學五年級上冊的第六單元的“父母之愛”主題中《地震中的父與子》等親情友情類的課文時，教師要注意引導學生深入文本，發(fā)現(xiàn)描寫主人翁的心境與環(huán)境形成鮮明對比的詞語、句子、心理活動，如傳遞地震中心理活動“絕望”與環(huán)境“廢墟”，再如父親“挖”了36小時后變成了“滿臉灰塵”“破爛不堪”“到處都是血跡”的崩潰形象，能給學生很大的觸動。教師要抓住教學時機，利用感動甚至激動的時刻，及時地開展適當?shù)牧曌骰顒?，抓住學生積極性最高的教學時機。為確保學生寫作的多樣性，教師可以啟發(fā)學生描寫生活中感動的瞬間，如在雨夜爸爸媽媽抱著生病的自己去醫(yī)院等事件，讓學生挖掘人間的真情與美好，并創(chuàng)作能抒發(fā)真情實感的作品，既展現(xiàn)自己的創(chuàng)作能力，又能提升自己的語言表達能力。

在文本學習中，每位學生都能從個人的所見所聞出發(fā)，迸發(fā)寫作靈感。但在寫作實踐中，每位學生駕馭語言的能力不同，教師要注意多樣性地保護與激勵，對于寫作能力高的學生，教師可以讓其在課堂中開展即時的短文寫作；對于寫作能力較差的學生，教師可以讓其以口述的方式，語句通順地講出自己的所思所想即可。出于對小學生信心鼓勵和積累的需要，教師應讓每位學生注意積累自己的習作作品，如將作文即時寫在習作本上，或課后分享在自己的QQ空間中，讓學生隨著時間的推移看到自己的積累和進步。

二、天籟自鳴——觸景生情，注重情感共鳴

隨著小學生身心的成長，其情感更加豐富與敏感。在語文教材文本或其他文學作品中，甚至在日常生活中，更容易觸景生情激發(fā)其寫作欲望。在閱讀活動中，觸動小學生的可能是一段細膩的情感表達、一段深情的對話、一段優(yōu)美的景觀描寫，教師應把情感教育與情感提升結合起來[2]。

例如，在教學《賣火柴的小女孩》一文時，教師可以引導學生深入文本，展開對小女孩苦難生活和個人困境的想象，大年夜、冰凍的雪、黑冷的大街、冷漠的人與烤鵝的香形成了對比鮮明的文本情境。學生在閱讀過程中，尤其是現(xiàn)代多媒體設施的支持下，教師可以選用《親愛的小孩》等歌曲，播放大雪夜中冰冷大街的影視視頻片段等，引導學生深入文本，理解賣火柴小女孩的處境，點燃每位學生心中的那份善良、純真。之后教師要趁熱打鐵，引導學生結合自己的家庭寫一段自己最受觸動的故事，可以是真實的，也可以是虛擬的，培養(yǎng)其精準組織和提煉情感的能力。

在情感共鳴的閱讀與寫作中，教師要注意“情感”的多樣性，尤其避免過于注重“親情”的現(xiàn)象，引導小學生多元化看待世界，關注與感悟人與人、人與祖國、人與家庭、人與動物、人與花草樹木、人與小動物之間的情感，讓其在對小動物的喜愛之情、對大自然的熱愛與保護中培養(yǎng)自己的大愛。因此，在此類寫作實踐中，教師要注意體裁的多樣性，可以讓學生進行記敘文、詩歌、散文與說明文等寫作，積極組織小學生在嘗試中鍛煉，在鍛煉中體驗與總結寫作技能。

三、一語天然——有感而發(fā)，注重妙手文章

小學生能根據(jù)個人的生活變化、學習動態(tài)與其他閱歷，自由地記錄或抒發(fā)自己的感受與感悟等，寫出主題鮮明、思想積極、語句通順、結構精巧的文章，這是其語文知識、文學知識與寫作能力等綜合能力的表現(xiàn)。隨著小學生學習的深入，不斷提高的寫作能力會成為學生自主學習與快速成長的強大驅動力，既為其學習增添了豐富的靈性色彩，也讓其張開“腹有詩書氣自華”的翅膀[3]！

以《別餓壞了那匹馬》一文為例，從這個講述善意謊言的故事中，學生通過深入閱讀，探究“誰欺騙誰”“為什么欺騙”“怎么騙”的過程，及其相互之間的因果關系、情感關系與情節(jié)發(fā)展的邏輯關系，進而思考其中的“餓”“馬”“馬草”的寓意。由此引發(fā)學生思考，在日常生活和社會活動中，有哪些“善意的謊言”既保護了當事人的自尊，又幫助了別人，讓學生據(jù)此開展“最使自己感動的事”等類型的故事寫作，如貧困家庭的學生描寫爸爸媽媽或爺爺奶奶在各種“善意謊言”中，寧愿委屈自己也要讓孩子吃得好、穿得好的故事。教師可以引導學生把文本與現(xiàn)實相結合，運用文本知識探究生活美好。

根據(jù)高學段小學生身心逐漸成熟且穩(wěn)定的成長趨勢，教師要根據(jù)其初中學習與職業(yè)理想樹立的長遠需求，運用文本內容開展理性的、思辨的、全面的閱讀理解與寫作指導。鑒于課堂時間有限與學生減負的需要，教師應注意組織短文寫作與精煉寫作，如百字寫作，只要學生能準確地講述故事、心理活動或人物形象即可。但出于保護學生學習積極性、自尊與隱私的需要，在點評作品時，對極個別涉及隱私或其他不愿意公開的習作，教師可以采取私下交流的方式。

結 語

在教學實踐中，一方面，教師要注意把解題性的書寫與主題性的寫作相結合，為小學生創(chuàng)設寫作的機會，提高學生的語言組織和表達能力；另一方面，教師要注意選用適當?shù)姆绞秸故拘W生的優(yōu)秀作品，如當堂宣讀精彩段落、張貼為班級墻報、為其投稿等，在為其他學生樹立寫作榜樣的同時，不斷地提升小學生寫作的信心。