黃文涓

一.“問(wèn)題連續(xù)體”的含義及層次

“問(wèn)題連續(xù)體”是由美國(guó)亞利桑那大學(xué)教授梅克在加德納多元智能理論的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的研究提出的一種“問(wèn)題分類體系”。所謂的“問(wèn)題連續(xù)體”就是以“‘問(wèn)題定義’為中心，以‘方法’為中介，以‘答案’為結(jié)果”，根據(jù)解決問(wèn)題的情境把問(wèn)題劃分為具有五個(gè)層次的、從封閉到開(kāi)放的問(wèn)題類型，這些問(wèn)題類型形成了具有連續(xù)性和序列性的體系。

第一個(gè)是封閉性的低認(rèn)知水平問(wèn)題類型，體現(xiàn)為事實(shí)水平層次的問(wèn)題，即對(duì)原始信息和材料的獲取、對(duì)表面現(xiàn)象感知，對(duì)事實(shí)的了解等，回答和解決“是什么”的問(wèn)題。第二個(gè)是次封閉性的問(wèn)題類型，體現(xiàn)為概括水平層次的問(wèn)題，即對(duì)所獲得的基本事實(shí)進(jìn)行比較、分析，以形成概念或結(jié)論，回答或解決“事物之間異同點(diǎn)的 問(wèn)題。第三個(gè)是半開(kāi)放性的問(wèn)題類型，體現(xiàn)為理論水平層次的問(wèn)題，即“概括所得出的結(jié)論進(jìn)一步抽象、提煉，發(fā)現(xiàn)規(guī)律、形成原理或原則”[1]，由實(shí)踐上到理論水平，回答或解決“為什么”的問(wèn)題。第四個(gè)是開(kāi)放性的高認(rèn)知水平問(wèn)題類型，體現(xiàn)為應(yīng)用水平層次的問(wèn)題，即對(duì)所獲得的的規(guī)律、原理進(jìn)行創(chuàng)造性地運(yùn)用，由理論回歸實(shí)踐，回答或者解決一般性的“怎么樣做、如何做”的問(wèn)題。第五個(gè)是完全開(kāi)放性的高認(rèn)知水平問(wèn)題類型，體現(xiàn)為創(chuàng)造水平層次的問(wèn)題，即“要求學(xué)生緊扣教材、提出新問(wèn)題、發(fā)表新見(jiàn)解、做出新答案，使思維突破定勢(shì)層面，向創(chuàng)新層面提升”[2]，回答或者解決創(chuàng)造性的“怎么樣做、如何做”的問(wèn)題。

應(yīng)指出的是從封閉性到次封閉性、半開(kāi)放性、開(kāi)放性、全開(kāi)放性的這五個(gè)問(wèn)題類型雖然屬于不同層次的問(wèn)題，它們雖互相有別，但聯(lián)系密切，同時(shí)這五個(gè)問(wèn)題類型的劃分也不是絕對(duì)化的，界限分明的，有些問(wèn)題可能介于兩種類型問(wèn)題之間，例如現(xiàn)在課改提倡的研究性學(xué)習(xí)多屬于第四類型、第五類型的問(wèn)題[3]。

二.“問(wèn)題連續(xù)體”的應(yīng)用舉隅

下面將舉一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)片段，對(duì)如何運(yùn)用“問(wèn)題連續(xù)體”理論設(shè)計(jì)問(wèn)題，展開(kāi)教學(xué)進(jìn)行說(shuō)明。人教版高中必修《語(yǔ)文5》的《林教頭風(fēng)雪山神廟》在單元提示中明確指出：“學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要注意把握小說(shuō)的主題和情節(jié)……人物性格的刻畫(huà)往往揭示主題”[5]因此，本文的教學(xué)目標(biāo)之一就是理解林沖的性格特點(diǎn)，掌握刻畫(huà)人物形象的方法——語(yǔ)言描寫(xiě)。教學(xué)內(nèi)容：課文中林沖的語(yǔ)言描寫(xiě)。

1.事實(shí)水平層次的問(wèn)題：從文中找出林沖的語(yǔ)言描寫(xiě)。

明確：“我因惡了高太尉，生事陷害，受了一場(chǎng)官司，刺配到這里。如今叫我管天王堂，未知久后如何。不想今日到此遇見(jiàn)?！薄拔沂亲锴簦峙络枞枘惴蚱迌蓚€(gè)?！薄斑@三十歲的正是陸虞候。那潑賤賊也敢來(lái)這里害我！休要撞著我，只教他骨肉為泥！”……

2.概括水平層次的問(wèn)題：

（1）這些語(yǔ)言描寫(xiě)在情感表達(dá)上有何差異？

參考：由溫和到激動(dòng)，再到憤怒。

（2）不同的語(yǔ)言描寫(xiě)表現(xiàn)了林沖怎樣的性格特點(diǎn)？

參考：忍受屈辱、逆來(lái)順受。“我因惡了高太尉，生事陷害，受了一場(chǎng)官司，刺配到這里。如今叫我管天王堂，未知久后如何。不想今日到此遇見(jiàn)”。林沖是遭人陷害才被刺配到滄州，但是他并沒(méi)有懷恨在心，反而把高俅稱作“高太尉”，甚至還覺(jué)得是自己“冒犯”了高俅才淪落至此。

委曲求全、反抗不堅(jiān)決。林沖得知陸虞侯要來(lái)尋仇時(shí)，買刀尋敵未果，林沖卻對(duì)李小二說(shuō)：“今日又無(wú)事”，這時(shí)林沖報(bào)仇的心也就“慢”了下來(lái)，失去了應(yīng)有的警惕性。這就表明了林沖委曲求全、反抗不堅(jiān)決、具有妥協(xié)性的性格。

軟弱動(dòng)搖、隨遇而安。林沖到草料場(chǎng)后發(fā)現(xiàn)草屋岌岌可危，“四下里崩壞”了，便想著天晴后找泥水匠來(lái)修理這草屋，這說(shuō)明林沖希望在此安穩(wěn)過(guò)冬了。隨后沽酒路過(guò)山神廟時(shí)還祈求神靈的保佑。

勇于反抗、嫉惡如仇。草料場(chǎng)起火，林沖在山神廟里聽(tīng)到了陸虞候等人的對(duì)話，知道了高俅指使人謀害自己的真相，連用“奸賊”“破賊”等話語(yǔ)表明了林沖這時(shí)異常地憤恨。于是，林沖毅然殺死了仇人，投奔梁山，走上了反抗的道路。

3.理論水平層次的問(wèn)題：文學(xué)作品中人物的語(yǔ)言描寫(xiě)與人物性格之間有什么關(guān)系？

語(yǔ)言描寫(xiě)是展示人物性格、塑造人物形象的一面鏡子，生動(dòng)傳神的語(yǔ)言描寫(xiě)能夠刻畫(huà)性格栩栩如生人物性格，深刻地袒露人物的內(nèi)心世界。在日常生活中我們總能看到有的人說(shuō)話溫聲細(xì)語(yǔ)，有的人說(shuō)話大大咧咧，有的人說(shuō)話含沙射影、拐彎抹角等等，那么我們就可以認(rèn)為這些人溫柔細(xì)心、活潑單純、含蓄委婉等。反之，人物性格的不同，其語(yǔ)言表達(dá)各有不同，每個(gè)人都有屬于自己獨(dú)特的個(gè)性語(yǔ)言或習(xí)慣了的表達(dá)方式。如心思單純的人說(shuō)話直來(lái)直往、尖酸刻薄的人說(shuō)話總是出口傷人、驕傲自負(fù)的人說(shuō)話總是要貶低別人、抬高自己等等?？傊?，典型語(yǔ)言塑造典型人物，獨(dú)特的人物性格具有個(gè)性化的語(yǔ)言。

4.應(yīng)用水平層次的問(wèn)題：人物語(yǔ)言反映人物性格，請(qǐng)?jiān)凇端疂G傳》中選擇一個(gè)你熟悉或喜歡的英雄人物，請(qǐng)根據(jù)其語(yǔ)言描寫(xiě)或者語(yǔ)言特點(diǎn)，分析其性格特點(diǎn)。（言之有理即可）

5.創(chuàng)造水平層次的問(wèn)題：語(yǔ)言描寫(xiě)是刻畫(huà)人物形象的重要方法之一，請(qǐng)寫(xiě)一篇作文，在文中運(yùn)用語(yǔ)言描寫(xiě)的方法去塑造人物形象，文體不限。

三.“問(wèn)題連續(xù)體”的教學(xué)意義

第一，提高課堂提問(wèn)的效果。在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中的“滿堂問(wèn)”的情況恐怕不在少數(shù)，課堂上老師問(wèn)、學(xué)生答，看似非常熱鬧，實(shí)際上學(xué)生的思維并沒(méi)有任何的發(fā)展與提升。所以，學(xué)生的思維沒(méi)有得到發(fā)展與提升，關(guān)鍵不在于是否“滿堂問(wèn)”，而在于所提的問(wèn)題是否科學(xué)有效、嚴(yán)謹(jǐn)有序。那么要如何才能在課堂提問(wèn)當(dāng)中做到科學(xué)有效、嚴(yán)謹(jǐn)有序呢？伊凡·漢耐爾先生說(shuō)：“在高效提問(wèn)中要有一套規(guī)則的框架可向?qū)W生提問(wèn)。缺少這個(gè)框架，提問(wèn)過(guò)程可能變得無(wú)序。而無(wú)序的提問(wèn)不能引導(dǎo)學(xué)生高效學(xué)習(xí)”[6]。梅克教授所提出的“問(wèn)題連續(xù)體”就一個(gè)具有連續(xù)性、序列性、層次性的特點(diǎn)，由于他的這些特點(diǎn)使得各類問(wèn)題相互聯(lián)系而形成一個(gè)整體，是一個(gè)相對(duì)理想而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)框架。

第二，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2107版）》提出思維的發(fā)展與提升是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一。[7]經(jīng)分析表明：低認(rèn)知水平問(wèn)題會(huì)抑制學(xué)生思維活動(dòng)，高認(rèn)知水平問(wèn)題有助于激發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)?！皢?wèn)題連續(xù)體”的五個(gè)問(wèn)題類型逐步從封閉性到開(kāi)放性發(fā)展，對(duì)應(yīng)著不同等級(jí)的認(rèn)知水平：事實(shí)水平、概括水平、理論水平、應(yīng)用水平、創(chuàng)造水平，這些認(rèn)知水平從低到高，逐步遞增。因此，運(yùn)用該理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、展開(kāi)教學(xué)，在激發(fā)學(xué)生思維活動(dòng)方面有重要的作用。例如，高認(rèn)知水平的問(wèn)題中的概括水平、應(yīng)用水平、創(chuàng)造水平的問(wèn)題可以培養(yǎng)學(xué)生的概括思維、創(chuàng)造思維等。同時(shí)，這個(gè)五個(gè)問(wèn)題類型的方法和答案由一元到多元，課堂上教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行多方面、多角度的思考，這是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的重要途徑。

第三，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的掌握。我國(guó)傳統(tǒng)的教育心理學(xué)將知識(shí)學(xué)習(xí)的心過(guò)程分成三個(gè)階段：知識(shí)的理解、知識(shí)的鞏固、知識(shí)的應(yīng)用。知識(shí)的理解是掌握知識(shí)的重要環(huán)節(jié)，指學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)在聯(lián)系，直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律。知識(shí)的鞏固是指對(duì)所學(xué)知識(shí)的持久記憶。知識(shí)的應(yīng)用是指將獲得的新知識(shí)應(yīng)用到新的問(wèn)題情境中，是新知識(shí)得到內(nèi)化[9]?！皢?wèn)題連續(xù)體”五個(gè)問(wèn)題類型中的實(shí)水平層次的問(wèn)題就是對(duì)原始信息和材料的獲取、對(duì)表面現(xiàn)象感知，對(duì)事實(shí)的了解；概括水平層次的問(wèn)題就是對(duì)所獲得的基本事實(shí)進(jìn)行比較、分析，以形成概念或結(jié)論；理論水平層次的問(wèn)題就對(duì)所獲得的結(jié)論進(jìn)行抽象概括，從而獲得事物的內(nèi)在本質(zhì)、規(guī)律；應(yīng)用水平層次的問(wèn)題就是即對(duì)所獲得的的規(guī)律、原理進(jìn)行地運(yùn)用，透徹地理解事物的本質(zhì)、規(guī)律；創(chuàng)造水平層次的問(wèn)題就是要求學(xué)生將獲得的知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的應(yīng)用，解決新情境中的問(wèn)題，使思維突破定勢(shì)層面，向創(chuàng)新層面提升。由此可見(jiàn)，“問(wèn)題連續(xù)體”的五個(gè)問(wèn)題類型契合了知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的要求，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的掌握有重要促進(jìn)作用。