許 弘

《周亞夫軍細(xì)柳》是部編版八年級上冊語文教材的一篇文言文自讀課文。其節(jié)選自《史記》，講述了漢文帝前往周亞夫駐扎的細(xì)柳營慰問將士的事，刻畫了周亞夫“真將軍”的人物形象。本文選擇肖培東和梁增紅兩位特級語文教師《周亞夫軍細(xì)柳》的課例，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略方面進(jìn)行比較分析，為文言文自讀課文“教什么”、“怎樣教”提供參考。

一.教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容是指為實現(xiàn)總的教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識、技能、態(tài)度和行為經(jīng)驗的綜合。以下比較分析兩位老師的教學(xué)內(nèi)容。

（一）肖培東：利用文本資源真教自讀

肖老師的這堂課包括四大環(huán)節(jié)，分別是：“自讀課文”、“復(fù)述故事”、“探究寫法”、“探究文帝之‘真’”[1]。核心的教學(xué)內(nèi)容是探究周亞夫的人物形象以及文章的寫法。教學(xué)內(nèi)容落點(diǎn)（以下簡稱“落點(diǎn)”）如下：

（1）導(dǎo)入：以學(xué)生介紹《史記》導(dǎo)入。

（2）自讀課文，解決文言字詞。

（3）復(fù)述故事，了解文章大意。

（4）理解周亞夫“真將軍”的人物形象。

（5）探究文章的寫法。

（6）探究漢文帝的人物形象。

（7）總結(jié)閱讀方法。

課堂開始，教師讓學(xué)生說說對《史記》的了解，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，完成落點(diǎn)（1）。落點(diǎn)（2），學(xué)生自讀課文，教師提問“這篇文章哪些字容易讀錯或?qū)戝e？”、“哪些字容易翻譯錯？”。學(xué)生找出易錯字詞并嘗試解決，教師先點(diǎn)撥、補(bǔ)充，再利用“思考探究”第三題進(jìn)行檢驗，落實關(guān)鍵文言字詞。落點(diǎn)（3）、（4），教師提醒學(xué)生關(guān)注“思考探究”第一題兩個要求——“復(fù)述故事”、“思考周亞夫被漢文帝稱為‘真將軍’的原因”。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生先通過復(fù)述故事，疏通文章內(nèi)容；接著找出“天子先驅(qū)至，不得入”、“上至，又不得入”等內(nèi)容來說明周亞夫之“真”體現(xiàn)在治軍嚴(yán)明。然后，教師反復(fù)指導(dǎo)學(xué)生有感情地讀“嗟乎，此真將軍矣”這句話，讓學(xué)生通過讀，細(xì)細(xì)體會周亞夫的人物形象。落點(diǎn)（5）是通過教師提問“文中寫周亞夫的句子有幾句？”、“直接寫周亞夫只有兩句，司馬遷是怎么表現(xiàn)他的‘真’？”來引導(dǎo)學(xué)生體會“思考探究”第二題所說的《史記》正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合的寫人藝術(shù)。落點(diǎn)（6），教師提問“周亞夫望著皇帝離去的背影，他也很想發(fā)表一句感嘆，他會說一句什么話？”，以此切入探究漢文帝的人物形象。最后，教師總結(jié)自讀課文的方法——要充分運(yùn)用文本資源。

（二）梁增紅：一段文、一句話、一個詞

梁老師教《周亞夫軍細(xì)柳》分為“一段文”、“一句話”、“一個詞”三個環(huán)節(jié)[2]。核心教學(xué)內(nèi)容為理解周亞夫人物形象、理解刻畫人物的方法。教學(xué)內(nèi)容落點(diǎn)如下：

（1）導(dǎo)入。

（2）解決疑難字詞，疏通文意。

（3）感受周亞夫人物形象。

（4）理解文章寫法。

（5）探究漢文帝人物形象。

（6）總結(jié)閱讀方法。

落點(diǎn)（2），梁老師以教“一段文”完成：先令學(xué)生自讀課文，讀準(zhǔn)字音，疏通字詞；然后展示隱去標(biāo)點(diǎn)符號的課文第二段，請學(xué)生嘗試?yán)首x。落點(diǎn)（3）通過“一句話”、“一個詞”完成。教師引導(dǎo)學(xué)生梳理出人物對話，先自主朗讀，再小組讀，然后師生合作演讀。在此過程中，教師重點(diǎn)抓住“嗟乎，此真將軍矣”這句話，一步步指導(dǎo)學(xué)生咀嚼意蘊(yùn)，讀出感情。教“一個詞”時，梁老師引領(lǐng)學(xué)生品析“揖”字，通過替換刪改、拓展介紹、模擬體驗等小活動，明確了：“揖”本是平輩之間的禮儀，但周亞夫見漢文帝卻只“揖”不“拜”，這正是“真將軍”的體現(xiàn)。落點(diǎn)（4）主要通過比較閱讀課本原文與刪去側(cè)面描寫部分的文段，來幫助學(xué)生理解文章以對比、襯托來刻畫人物的方法。落點(diǎn)（5），教師提問“周亞夫望著文帝離去的背影，可能會有一句什么樣的感嘆？”，啟發(fā)學(xué)生思考漢文帝的人物形象。在課堂總結(jié)時，梁老師強(qiáng)調(diào)了要抓住“煉字煉句處”與“章法考究處”這一文言文學(xué)習(xí)的策略。

通過比較，我們發(fā)現(xiàn)二位老師在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計上各有千秋，在教學(xué)內(nèi)容的選取上也各有側(cè)重。本文認(rèn)為，兩位老師在教學(xué)內(nèi)容的選取上有兩個共同點(diǎn)：

1.因質(zhì)定教

《周亞夫軍細(xì)柳》是一篇文言文。王榮生教授提出，文言文是“一體四面”。即是說，學(xué)習(xí)文言文，要學(xué)其文言、文章、文學(xué)、文化[3]。文言是古代漢語的詞匯和語法；文章指功能；文學(xué)指表現(xiàn)形式；文化則包括了中國傳統(tǒng)思維方式、中國仁人賢士的情意與思想等內(nèi)容。文言文教學(xué)，應(yīng)該以文言知識為基礎(chǔ)，以文學(xué)、文化為落腳點(diǎn)；應(yīng)該著力于“煉字煉句處”與“章法考究處”，以理解作者的“志”與“道”。

兩位老師的教學(xué)內(nèi)容都體現(xiàn)了文言文這四個方面。在肖老師課上，學(xué)生自主掌握字詞，是學(xué)“文言”；探究史傳文學(xué)的寫法，是學(xué)“文章”；分析周亞夫與漢文帝的人物形象，是文學(xué)鑒賞；站在周亞夫的角度評論漢文帝，得以體會古代的君臣文化。在梁老師的課上，學(xué)生疏通字詞與文意，體現(xiàn)了“文言”的學(xué)習(xí)；通過品析“揖”字、比較閱讀刪改文段把握周亞夫的人物形象以及文章寫人的方法，體現(xiàn)了“文學(xué)”、“文章”的學(xué)習(xí)；區(qū)別“揖”與“拜”則滲透了古代的禮儀文化。兩位老師不約而同地以探究周亞夫人物形象和文章寫法作為教學(xué)的核心內(nèi)容，以“文章”、“文學(xué)”為重點(diǎn)，是準(zhǔn)確的文本解讀的結(jié)果。

值得注意的是，兩位老師執(zhí)教時是將四個“文”融合于整篇文言文的教學(xué)中，而不是將它們分離、拆解，這很值得我們學(xué)習(xí)。

2.因材定教

部編版語文教材對以往閱讀教學(xué)的課型進(jìn)行了調(diào)整，建構(gòu)起“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。其中，“自讀”是連接課內(nèi)教讀與課外閱讀的橋梁。所謂“自讀”，并不是完全放手令學(xué)生自己摸索，而是要求教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教讀課上所習(xí)得的策略和方法，嘗試自主閱讀。在這個過程中，應(yīng)該堅持以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。教師要盡可能多地創(chuàng)設(shè)有利于自主閱讀的條件，讓學(xué)生學(xué)會獨(dú)立閱讀，自主體悟。

《周亞夫軍細(xì)柳》是一篇自讀課文。兩位教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時都準(zhǔn)確地把握了教材編者對于課文的定位。例如，兩位老師的第一個教學(xué)環(huán)節(jié)都是讓學(xué)生自讀課文，掌握字形、字音、字義，疏通文意，而不是由教師來逐字逐句翻譯。再比如，兩位老師都非常重視閱讀方法的指導(dǎo)，并且方法指導(dǎo)是讓學(xué)生通過閱讀實踐來學(xué)習(xí)，而不是由老師進(jìn)行系統(tǒng)講解。肖老師在教學(xué)過程中多次運(yùn)用課文的助讀系統(tǒng)來指導(dǎo)學(xué)生自讀，從而使學(xué)生意識到助讀系統(tǒng)對自主閱讀的指向作用。梁老師則是通過引導(dǎo)學(xué)生品析一段文、一個字，使學(xué)生領(lǐng)悟到文言文學(xué)習(xí)要抓“煉字煉句處”和“章法考究處”。

二.教學(xué)策略

教學(xué)設(shè)計時，既要設(shè)定合理的教學(xué)目標(biāo)，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，也要采用有效的教學(xué)策略。以下是對兩位老師所采用的教學(xué)策略的分析。

（一）精于學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的過程，而“情境”對學(xué)生意義建構(gòu)有積極作用。這要求教師在教學(xué)設(shè)計時，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)帶有目的性的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

兩位老師都運(yùn)用了情境教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)情境。在每個環(huán)節(jié)開始，兩位老師都是先提問，再令學(xué)生閱讀。問題的提出不僅明確了學(xué)習(xí)任務(wù)，提供了閱讀方向；而且激發(fā)了學(xué)生思維，引起了探究欲望，創(chuàng)設(shè)了自主閱讀的氛圍。這是問題情境教學(xué)的運(yùn)用。

另外，兩位教師都運(yùn)用了語言情境教學(xué)。在探究周亞夫形象時，肖老師重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生品讀“嗟乎，此真將軍矣！”，梁老師則學(xué)生合作演讀人物對話；在探究文帝形象時，兩位老師都引導(dǎo)學(xué)生以周亞夫的口吻評價文帝……朗讀可以以形象的語言表達(dá)構(gòu)建起語言情境。師生共讀，教師用聲音傳遞自己對文本的理解，學(xué)生在聽與讀的過程中自主體驗。這有利于引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，體會文章的思想感情。

創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生自主體驗、自主學(xué)習(xí)，是自讀課文的有效的教學(xué)策略。

（二）以“讀”貫穿始終

朗讀是中國傳統(tǒng)讀書的方法。朱熹在《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》中說道，“凡讀書要讀得字字響亮……讀書有三到，謂心到，眼到，口到”。葉圣陶和夏丏尊也都提倡“心、眼、口、耳”并用的朗讀[5]。朗讀不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的語感，提高學(xué)生的表達(dá)能力，還有助于激發(fā)想象力，培養(yǎng)審美能力，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

在兩位教師的課堂上，朗讀是貫穿始終的。肖老師要求學(xué)生在“自讀課文”時輕輕地朗讀；在“復(fù)述故事”時熟讀；在探究周亞夫之“真”時有感情色彩地讀；在探究寫法時朗讀側(cè)面描寫的語句……肖老師善于激發(fā)學(xué)生朗讀的興趣，也善于指導(dǎo)學(xué)生朗讀。個別學(xué)生一開始讀不好，但通過老師引導(dǎo)也慢慢地讀出了興味。梁老師則使用多種朗讀方法，有自由朗讀、個別朗讀、同桌互讀、全班齊讀、師生合作演讀等，令學(xué)生反復(fù)朗讀課文，讀出語感，讀出感情。

語文課堂不能少了瑯瑯讀書聲。學(xué)文言文而不朗讀，怎能披文入境，情通古人？因此，文言文教學(xué)必須要以“讀”貫穿始終。

三.總結(jié)

兩位特級教師教《周亞夫軍細(xì)柳》的課例，既是文言文教學(xué)的好范例，也是自讀課文教學(xué)的好模板。通過比較研究可知，對于文言文自讀課文，在教學(xué)內(nèi)容上，應(yīng)因質(zhì)定教，教出“文言”味，應(yīng)因材定教，重視自讀方法指導(dǎo)；在教學(xué)策略上，可以采用情境法、朗讀法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。