內(nèi)容摘要：陶行知先生主張“教學(xué)做合一”，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生在實(shí)踐中積極主動(dòng)地探索與感悟。因此，筆者秉承“教學(xué)做合一”的教學(xué)理念，探究“浸潤式”教學(xué)在初中語文課堂中的應(yīng)用。從以“讀”為主、設(shè)主問題、角色扮演、發(fā)揮想象四個(gè)方面著手，引導(dǎo)初中學(xué)生在“浸潤式”學(xué)習(xí)中感悟文章的語言美、把握文章的整體美、親近文章的形象美、品味文學(xué)的意境美，提升學(xué)生對語言文字的欣賞與審美能力，豐富語文的綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中語文 閱讀教學(xué) 浸潤式教學(xué)

陶行知先生提出的“教學(xué)做合一”理論的實(shí)質(zhì)是根據(jù)生活的需要，立足于實(shí)踐進(jìn)行“教”和“學(xué)”，促使學(xué)生在實(shí)踐中探索，在探索中感悟，在感悟中踐行。然而，在實(shí)際教學(xué)的過程中，不少師生“功利心”較強(qiáng)，“教學(xué)做”處于相對割裂的狀態(tài)。教師在課堂上占絕對主導(dǎo)地位，時(shí)常依賴于教學(xué)參考書和所謂的“參考答案”，進(jìn)行“滿堂灌”、“報(bào)答案”。學(xué)生也往往錯(cuò)誤地認(rèn)為：語文學(xué)習(xí)很簡單，就是按“套路”答題，課堂上缺乏獨(dú)立自主的思考與訓(xùn)練。這樣就直接導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)語文的興趣，難以提升學(xué)生對語言文字的理解與鑒賞能力。同時(shí)，這也與部編本初中語文教材內(nèi)容的安排，側(cè)重于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，對學(xué)生的引導(dǎo)、啟發(fā)與激勵(lì)是相悖的。

因此，基于教學(xué)現(xiàn)狀，筆者探究在“教學(xué)做合一”理念的指導(dǎo)下，將“浸潤式”教學(xué)應(yīng)用在初中語文課堂中。即教師在課堂上以學(xué)生為中心，通過朗讀的引領(lǐng)、情境的創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)的組織與參與，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高閱讀文本的能力，浸潤學(xué)生的主體閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

一.以“讀”為主，“浸潤”文章的語言美

新課標(biāo)要求教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行誦讀，并對學(xué)生進(jìn)行誦讀的評價(jià)，豐富學(xué)生的積累，培養(yǎng)語感，加深體驗(yàn)與領(lǐng)悟。此外，包括點(diǎn)名讀、輪流讀、全班讀等都是很好的閱讀方法。但是在語文常態(tài)課中，初中學(xué)生大多不愿意動(dòng)口大聲朗讀，默讀時(shí)更是漫不經(jīng)心，教師也缺乏對學(xué)生的朗讀指導(dǎo)，換之以自己在課堂上的大段講解，最終難以實(shí)現(xiàn)在讀中學(xué)習(xí)與感悟的最佳效果。

因此，采用“浸潤式”教學(xué)方法，首先就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“讀”。教師在課堂上需尊重學(xué)生的主體閱讀感受，堅(jiān)持以“讀”為主，進(jìn)行必要的朗讀指導(dǎo)，使學(xué)生在“教”中“讀”，在“讀”中“悟”，“浸潤”文章的語言美。通過朗讀，在促進(jìn)學(xué)生對文章語言的揣摩、情節(jié)的掌握以及主旨理解的同時(shí)，還有助于學(xué)生訴說真實(shí)的情感，從而促進(jìn)彼此間的交流與互動(dòng)。

例如，在《水調(diào)歌頭》的教學(xué)中，教師在學(xué)生的初讀之后，提出朗讀要求：詩詞朗讀須有節(jié)奏，緩慢地讀，這樣才有韻律。隨后，教師示范朗讀“明月幾時(shí)有”一句。在教師富有磁性的嗓音的浸潤與引導(dǎo)之下，學(xué)生逐漸走進(jìn)詩詞，感悟詩詞內(nèi)蘊(yùn)，嘗試?yán)首x。對于“轉(zhuǎn)朱閣”一句，學(xué)生體會(huì)到詩人回歸現(xiàn)實(shí)，夜不能寐的的失落心情，朗讀時(shí)注意由短促過渡到緩慢的節(jié)奏，富有韻律感。再如，“不應(yīng)有恨”一句，學(xué)生在讀中感悟?！坝泻蕖笔秦?zé)備，應(yīng)以責(zé)備的語氣來讀?！昂问隆倍忠x得短促，“長向”二字相對拖得長一些，“別”字需讀重音，學(xué)生便將整句詩讀起來抑揚(yáng)頓挫，情感飽滿。又如，“但愿人長久”一句，學(xué)生以祝福的語氣來朗讀。“長久”兩個(gè)字要有尾音，“千里”要拉長聲音。學(xué)生多次嘗試，讀書之聲深入人心。

在形式豐富的朗讀過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生注意語音、語調(diào)、語氣，讀得有節(jié)奏、有韻味，不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的積極性，同時(shí)也讓學(xué)生在朗讀的浸潤下，咀嚼語言中的美，體悟思想情感。

二.設(shè)主問題，“浸潤”文章的整體美

在平時(shí)上課的過程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：“教師一句問，學(xué)生一片答”。這樣的課堂看似熱鬧，學(xué)生也參與其中。但事實(shí)上，教師提出的“肢解性”的問題，獲得的是學(xué)生“零散”的回答，這種浮于表面熱鬧的對答，背離了閱讀教學(xué)真正倡導(dǎo)的學(xué)生與作者、文本、教師之間溝通的過程。這便要求教師在課堂上進(jìn)行巧妙的提問，設(shè)置主問題，讓學(xué)生“浸潤”文章的整體美。

例如，對于法布爾《蟬》這一課的教學(xué)，文章篇幅較長，同時(shí)是自讀課文。教師在實(shí)際授課時(shí)，需要通過設(shè)置主問題來貫穿文本，從而達(dá)到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。

鑒于此，筆者通過法布爾筆下的蟬，從準(zhǔn)確生動(dòng)的文字間，看到了如此神奇而有趣的生命歷程的背后蘊(yùn)含了它的艱辛。無論是在黑暗中建造地穴、卵成長為幼蟲時(shí)需要抵御來自蚋的危險(xiǎn)，以及落地后困難重重，還是蟬脫皮出殼的過程，都訴說著它的艱辛。蟬在經(jīng)歷多年黑暗中的艱辛生活后，才能在陽光下享受一個(gè)月的歡愉。這是一種隱忍，更是勇敢、堅(jiān)強(qiáng)的精神，不由得讓人發(fā)出贊嘆、敬佩與悲憫之情。同時(shí)，了解法布爾的一生，在他的身上，也不僅僅是科學(xué)探索精神，更是一種“蟬”的精神。真可謂：一生清貧研究，晚年荒園自得。筆者在一步一步的探究思考后，在一次一次的教學(xué)實(shí)踐中，終于將主問題確定為“探究蟬艱辛的生命歷程”。學(xué)生在主問題的引導(dǎo)之下，浸潤在準(zhǔn)確而生動(dòng)的語言中，感受蟬的艱辛，概括蟬的特點(diǎn)與精神，從中體悟法布爾對蟬的豐富情感和長期細(xì)致觀察的科學(xué)探究精神。

整堂課，筆者借助信息技術(shù)呈現(xiàn)蟬的艱辛生命歷程，學(xué)生逐漸浸潤其中，挖掘文本的深層內(nèi)蘊(yùn)，體悟作者對蟬的豐富情感，進(jìn)一步提升學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。

因此，通過設(shè)置主問題，有助于讓學(xué)生整體把握文章的內(nèi)容，逐步深入文本，實(shí)現(xiàn)生本之間的對話，進(jìn)而達(dá)到情感與精神的升華，“浸潤”文章的整體美。

三.角色扮演，“浸潤”文章的形象美

角色扮演，是教師根據(jù)教學(xué)需要，引入課本劇活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生通過對角色的想象、感受、演繹與思考，真切地融入文本，進(jìn)行即興表演，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目的的一種教學(xué)方式。因此，角色扮演有助于師生雙方加深“浸潤式”體驗(yàn)，親近文章的形象美。

例如，在講授《我的叔叔于勒》一課時(shí)。教師引導(dǎo)學(xué)生將文章分為四個(gè)場景，分別是：菲利普家拮據(jù)的生活;海邊散步，熱盼于勒;女兒的婚事;船上相遇。之后，教師根據(jù)主要人物形象，給學(xué)生安排主要角色，包括：“我”、父親、母親、叔叔、大姐、二姐、姐夫、船長，引導(dǎo)學(xué)生以人物對話的方式，圍繞四個(gè)場景，自行設(shè)計(jì)劇本。并提醒學(xué)生注意人物的身份，說話的語氣、神情、動(dòng)作、心理等等，進(jìn)而走進(jìn)人物，揣摩情感，融入情境，表現(xiàn)世態(tài)人情。此外，未參與表演的同學(xué)則是評委，負(fù)責(zé)打分。在表演之后，大家需進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評。

教師通過“角色扮演”這一教學(xué)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生參與到課本劇中，不僅能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，也易于在創(chuàng)作、表演、觀看和點(diǎn)評的過程中，提升學(xué)生對文章人物形象的理解與感悟，“浸潤”文章的形象美。

四.發(fā)揮想象，“浸潤”文學(xué)的意境美

在課堂教學(xué)時(shí)，教師以情境創(chuàng)設(shè)的方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，如臨其境，有利于擴(kuò)大學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域，走進(jìn)文本的畫面，感悟蘊(yùn)含的情感，“浸潤”文學(xué)的意境美。

例如，在《天凈沙·秋思》這一課的教學(xué)中，筆者將小令分為四個(gè)部分，即四幅畫面。分別是：“枯藤”一句;“小橋”一句;“古道”一句;“夕陽”一句。隨后讓學(xué)生以小組合作探究的形式結(jié)合注解，發(fā)揮自己的想象，浸潤于意境當(dāng)中。

學(xué)生共有六大組，要求每兩大組描繪一幅畫面（再四人一小組），第四幅圖都需要描繪。在合作探究的過程中，學(xué)生進(jìn)行美讀，各抒己見，討論熱烈，于景中探尋詩情畫意，品讀詩人的情感。之后，每小組讓一個(gè)代表走上講臺描繪畫面，分享小組成果。最終，師生從這些成果中，選取四段想象合理、符合情境，畫面感強(qiáng)，最能表達(dá)游子秋思的文字，匯成完整的畫面，即將詩化為散文。大家美美地品，美美地說，學(xué)生的探究成果讓筆者收獲到意想不到的驚喜。如：“深秋的黃昏，秋風(fēng)蕭瑟，吹落了殘葉，吹禿了樹枝，吹起一行人的愁思?？?，那藤蔓再也沒了葉子，成了枯枝;老樹披著皺巴巴的衣服，大概是受夠千百年的孤獨(dú)，沒有了生氣。夕陽西下，飛鴉歸巢，在啼聲中安然入睡。潺潺的溪流上，一座小橋連接著兩岸，岸邊是幾戶人家，屋頂上飄著淡淡的炊煙，人們幸福和諧地生活著。這時(shí)，一位游子孤身一人，駕著瘦馬，緩緩走在幽靜孤獨(dú)的小道上。西風(fēng)吹動(dòng)著他的衣袖，滿目凄涼。望著千家萬戶，游子心里好生羨慕?？?，遠(yuǎn)方落日低垂，夕陽溫黃的陽光沐浴著大地，紫霞飄渺。游子漸行漸遠(yuǎn)，仿佛來到了天邊，淚水盈眶，孑然一身。許是思鄉(xiāng)心切？許是迷茫前程？總之，那人肝腸寸斷罷了?！?/p>

學(xué)生集體創(chuàng)作的文字，充分展現(xiàn)了豐富的想象與聯(lián)想能力。大家能夠抓住典型的意象，同時(shí)能抓住景物的特征，如：藤之“枯”;樹之“老”;鴉之“昏”等等，將這些深秋傍晚之景融入意境，繪成一幅秋郊日暮羈旅圖。在描繪畫面時(shí)，學(xué)生很自然地想到“小橋流水人家”，看似清新明麗的景色，實(shí)則更能引起游子的思鄉(xiāng)之情。字里行間融入了對家的溫馨場景的描繪，羨慕之情油然而生，使暮色殘輝下形單影只的游子更顯蒼涼。因此，以樂景寫哀情，反襯秋思的綿延悠長，不需要教師過多講解，學(xué)生已經(jīng)能夠明白其中的深意。

通過學(xué)生的解讀、想象與表達(dá)，這首小令的內(nèi)在韻味不僅沒有被破壞，反而被詮釋得更為豐富，真正讓學(xué)生在獨(dú)立思考與感悟中“浸潤”文學(xué)的意境美。

總之，在“教學(xué)做合一”理念的指導(dǎo)下，實(shí)行“浸潤式”教學(xué)，需要教師不斷豐富自身的閱讀儲備，提升專業(yè)能力，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對語言的品讀、形象的分析和情境的演繹，提升對語言文字的理解與鑒賞能力，豐富語文綜合素養(yǎng)。

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（作者介紹：陳媛捷，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，學(xué)科教學(xué)（語文）專業(yè)方向）