高麗娜

隨著新課程改革的實(shí)施，廣大教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要性已達(dá)成共識(shí)，可是如何在教學(xué)實(shí)踐中具體實(shí)施操作，尤其是在這個(gè)過程中老師應(yīng)該怎樣發(fā)揮自身的角色作用，仍然是一個(gè)很值得研究的問題。筆者以為，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力是一項(xiàng)艱巨、復(fù)雜、持久的工作，教師必須充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，激活和引導(dǎo)學(xué)生的思維。

所謂“激活”，就是要求教師能夠利用教材和課堂教學(xué)中的有關(guān)因素，充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維主動(dòng)性，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。應(yīng)該說，這樣的因素是很多的，尤其要抓住這樣幾個(gè)方面：

一.引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑既成結(jié)論，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

宋人朱熹說：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，不疑則不進(jìn)?！彼^質(zhì)疑就是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。有疑方能解惑，有疑方能知新，問題是思維的開端，是創(chuàng)新能力發(fā)展的動(dòng)力。培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難能力，強(qiáng)化學(xué)生的問題意識(shí)，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的起點(diǎn)。

（一）加強(qiáng)方法指導(dǎo)

1.明確提問要求

為提高學(xué)生的提問質(zhì)量，教師可從三個(gè)方面提出要求：

（1）注重提問的價(jià)值，不要為了提問而提問

提問是學(xué)生積極思維的結(jié)晶，是思維成果的一種外顯表現(xiàn)形式，而非教學(xué)任務(wù)，教師應(yīng)避免學(xué)生誤認(rèn)為“提問”是課堂發(fā)言的必需，每一節(jié)課都要有所表示，否則，“提問”就失去了本身的價(jià)值，變得形式化。

（2）不要一疑就問，每疑必問

教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在深入思考后再提問，問在該問處，引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題的思考方式，讓問題的呈現(xiàn)既自然而然，又在情理之中，讓提問既提在該提之處，又提得又內(nèi)涵。久而久之，就能避免學(xué)生的問題膚淺和表面化。

（3）問題表述清楚明白

問題是檢驗(yàn)學(xué)生思維清晰度的，所以，引導(dǎo)學(xué)生清晰地表達(dá)，不僅可使問題明朗化，還能幫助學(xué)生理清思路，為問題的深入探討和解決提供契機(jī)。

2.明確“疑”之所在

學(xué)生無疑可質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力過程中遇到的最大難題，故應(yīng)教會(huì)學(xué)生于何處質(zhì)疑。古人云：未解之惑、未知之物、未辨之味、未通之理皆可謂疑。就高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容來說主要是指不明白的詞句、不理解的內(nèi)容（文本前后的因果及內(nèi)在邏輯）、不明晰的事理、不認(rèn)同的觀點(diǎn)這四方面。

3.明確質(zhì)疑方法

在質(zhì)疑訓(xùn)練的初始階段，教師通?？刹捎靡韵路椒ㄒ龑?dǎo)學(xué)生提問：

（1）利用“假如”提出問題

即對(duì)一個(gè)假設(shè)的情境加以思考提出問題，可用人、地、事、物、時(shí)的假設(shè)發(fā)問。即在學(xué)生面對(duì)一個(gè)內(nèi)容或一個(gè)材料之時(shí)，要求或引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)其內(nèi)容問一個(gè)“假如”。

（2）利用“替代”提出問題

即用其他的字詞、事物、含義或觀念取代原有的資料來提出問題。例如《虞美人》中“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”能否將喻體換作其它事物？

（3）利用“除了”提出問題

即針對(duì)原來的資料或答案，突破常規(guī)，另辟蹊徑地提出問題。例如《祝福》中的祥林嫂除了死亡，還有別的活路嗎？

（4）利用“可能”提出問題

利用聯(lián)想推測(cè)事物的可能性提出問題。

（5）利用“類推”提出問題

即將兩種事物、觀念或任務(wù)作直接的比擬，在比擬中提問。

（二）實(shí)施策略

1.自主質(zhì)疑

即學(xué)生針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容提供的信息自己提問。

（1）初讀質(zhì)疑

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生初次接觸一個(gè)新的文本后，會(huì)遇到許多問題，所以在初讀課文后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中的疑難詞句、課文內(nèi)容提出不懂的問題很有必要。一方面，教師可以從問題的難易程度了解學(xué)情；另一方面，根據(jù)他們感興趣的問題來調(diào)整自己的教學(xué)思路，圍繞質(zhì)疑問難的問題組織教學(xué)，這樣的教學(xué)有著傳統(tǒng)課堂沒有的生成性。

（2）細(xì)讀質(zhì)疑

初讀質(zhì)疑往往比較淺顯，難以涉及到重難點(diǎn)，在深入閱讀時(shí)，教師需引導(dǎo)學(xué)生在解答初讀課文提出的問題的基礎(chǔ)上字斟句酌，閱讀細(xì)節(jié)，層層剝筍，發(fā)現(xiàn)新的問題，這樣的質(zhì)疑過程就是一個(gè)向前推進(jìn)逐步提高的過程。

（3）賞讀質(zhì)疑

語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言和言語(yǔ)，語(yǔ)言是工具，言語(yǔ)是藝術(shù)，因此質(zhì)疑的重點(diǎn)應(yīng)放在語(yǔ)言訓(xùn)練上。在賞讀文本時(shí)，要啟發(fā)學(xué)生就文本的謀篇布局、遣詞造句、修辭運(yùn)用等方面發(fā)現(xiàn)問題，抓住重點(diǎn)段落、中心句子質(zhì)疑問難，就更易理解文章內(nèi)容，探求文章內(nèi)蘊(yùn)。

（4）回讀存疑

鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑并不是讓學(xué)生弄懂全部問題，相反，應(yīng)讓學(xué)生帶著問題走出課堂，課下進(jìn)一步思考。新課學(xué)習(xí)結(jié)束前，教師應(yīng)再次給學(xué)生提供質(zhì)疑機(jī)會(huì)，再次為學(xué)生提供一個(gè)探索、聯(lián)想、創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)，可能對(duì)課文內(nèi)容、語(yǔ)言、表達(dá)產(chǎn)生了新的創(chuàng)建性的問題，這些問題都促使他們不斷研究文本、研究課外書，通過各種途徑查閱、獲取新信息，自主釋疑。

2.指向性質(zhì)疑

指對(duì)質(zhì)疑的范圍和內(nèi)容進(jìn)行限定。

（1）扣題質(zhì)疑

題目是文章的眼睛，很多課文的題目都能反映文章的主旨或概括文章的主要內(nèi)容。在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生抓住課題提問，并根據(jù)所提問題研讀課文，能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。例如看到《歸園田居》這個(gè)題目就可提出“為什么歸”、“歸哪里”、“歸后怎樣”等幾個(gè)問題，這幾個(gè)問題研究明白了，這首詩(shī)的內(nèi)容、主旨也就明白了。

（2）設(shè)定角度質(zhì)疑

針對(duì)教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，教師為學(xué)生設(shè)定質(zhì)疑問難的范圍，以促使學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行深入思考。例如就文章的藝術(shù)手法提問、就文章的人物形象提問等。

二.利用教學(xué)內(nèi)容的多義點(diǎn)和模糊點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維

發(fā)散思維是指大腦在思維時(shí)呈現(xiàn)的一種擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式，又稱輻射思維、求異思維，這使得大腦能從所給的信息中產(chǎn)生新信息，從同源中產(chǎn)生各種為數(shù)眾多的輸出。它表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維最主要的特點(diǎn)，是測(cè)定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志之一。語(yǔ)文課堂教學(xué)中有著發(fā)散思維訓(xùn)練的廣闊天地，閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)都可以進(jìn)行發(fā)散思維訓(xùn)練。

（一）捕捉模糊點(diǎn)

“模糊點(diǎn)”是指教學(xué)內(nèi)容意義的不確定性。在閱讀教學(xué)中，很多篇章由于運(yùn)用了一定的結(jié)構(gòu)技巧，使得某部分內(nèi)容表意模糊，這恰恰給學(xué)生提供了廣闊的思維空間。比如小說《邊城》采用了開放式結(jié)局，為了讓學(xué)生體會(huì)小說結(jié)尾安排的巧妙，可以讓學(xué)生想象小說的幾種結(jié)局。漢語(yǔ)言文字單個(gè)語(yǔ)素的意義是明晰的，但多個(gè)語(yǔ)素組合的意義有時(shí)是模糊的，這種情況在詩(shī)歌中很常見，如李商隱的《錦瑟》，作者傷悼的“情”是愛情還是年華逝去的傷感，亦或是宦海沉浮的感慨，并不能確定，語(yǔ)義的模糊性形成了義山詩(shī)歌意蘊(yùn)與意境特有的朦朧美。在教學(xué)中，教者可充分利用詩(shī)作的這個(gè)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)作進(jìn)行多角度的個(gè)性化解讀。

（二）發(fā)現(xiàn)多義點(diǎn)

語(yǔ)言文字的多義性使許多教學(xué)內(nèi)容具有多重意義指向，這為培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維提供了巨大的空間。如寫作記敘文《朋友》，由于“朋友”具有多種意義，就可引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提供該題目的寫作角度，訓(xùn)練學(xué)生思維的發(fā)散性。寫作教學(xué)中的審題立意訓(xùn)練、語(yǔ)言文字運(yùn)用教學(xué)板塊中的修辭教學(xué)、仿寫訓(xùn)練由于所使用的教學(xué)材料往往具有多義性特點(diǎn)，都可有效培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的過程中，教師要首先打破自身的求同思維模式，教學(xué)中，不能從一個(gè)已有的定論出發(fā)去設(shè)計(jì)教學(xué)，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，亦不能企圖從教學(xué)內(nèi)容中總結(jié)出唯一的結(jié)論，應(yīng)激勵(lì)引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生尋找多條學(xué)習(xí)路徑，從各方面、各角度、各層次思考問題，獲得多種學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成果。

三.填補(bǔ)教學(xué)內(nèi)容的留白，培養(yǎng)學(xué)生的想象力

愛因斯坦說：“想象比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象概括著世界的一切，并且是知識(shí)的源泉?！毕胂罅κ侨嗽谝延行蜗蟮幕A(chǔ)上，在頭腦中創(chuàng)造出新形象的能力。想象力是創(chuàng)造力的一個(gè)重要內(nèi)容，是創(chuàng)造性活動(dòng)的翅膀。

文學(xué)作品中有大量的“留白”。所謂的“留白”主要是指文學(xué)作品中，作者為了行文簡(jiǎn)潔、文章節(jié)奏變化以及閱讀審美感受的需要，將一些內(nèi)容省略以后，使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”為我們訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生想象力提供了有利空間。比如《裝在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上摔下來，接下去就寫到：“過了一個(gè)月，別里科夫死了。”這中間有著大片的留白。戲劇、詩(shī)歌語(yǔ)言中留白則更多。教學(xué)中教師要善于發(fā)現(xiàn)、利用這些留白，可以讓學(xué)生根據(jù)特定的情節(jié)、人物或有關(guān)因素來補(bǔ)充這些空白之處。這既能培養(yǎng)學(xué)生的想象力，也能激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，加深對(duì)課文的理解。

以上我們從三上方面說明了在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中教師作為教學(xué)主導(dǎo)角色所要做的激活學(xué)生思維的工作。但從某種意義上說，“激活”僅僅是一個(gè)方面，更重要的是在“激活”的基礎(chǔ)上做好“引導(dǎo)”工作。這樣幾種情況下教師必須充分發(fā)揮“引導(dǎo)”的作用：

1.導(dǎo)目標(biāo)

無論什么方式的思維都應(yīng)該有明確目的性，無目的思維是沒有價(jià)值的。只有當(dāng)思維具有明確的目標(biāo)并沿著明確的方向運(yùn)行時(shí)，才有價(jià)值，所以我們?cè)谡n堂中不僅要為學(xué)生的思維活動(dòng)提供廣闊的空間，更要為其展開提供明確的目標(biāo)，尤其是當(dāng)他們的思維進(jìn)行無目標(biāo)“漫游”時(shí)，要及時(shí)進(jìn)行調(diào)控，而不是一味地喊好鼓勵(lì)。教師要通過引導(dǎo)讓學(xué)生明確他們思維走向的偏差，并采用強(qiáng)化思維目的等有效手段把學(xué)生的思維引向既定的目標(biāo)。

2.導(dǎo)過程

所謂思維過程不當(dāng)，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是指思維過程不合邏輯。思維是一個(gè)線性的過程，也許有時(shí)候這條“線”似乎是時(shí)斷時(shí)續(xù)，但實(shí)質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律。創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要特點(diǎn)便是用批判的眼光看問題，敢于對(duì)前人的說法提出不同的觀點(diǎn)，敢于提出自己獨(dú)立見解。其思維的過程常常突破一般的思維模式，但這不等于說是思維可以處于無序的混亂狀況，盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個(gè)思維環(huán)節(jié)又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系。可是有時(shí)候，學(xué)生的思維就會(huì)出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強(qiáng)的情況，這時(shí)候，教師就要及時(shí)地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們的思維引導(dǎo)到正確的思路之中。必要時(shí)還要介紹邏輯思維的一些基本常識(shí)和一些基本規(guī)律，用理論指導(dǎo)他們的思維實(shí)踐。

3.導(dǎo)深度

創(chuàng)造性思維是一種高質(zhì)量的思維，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維即使具有創(chuàng)造性，其價(jià)值意義也不大。由于受知識(shí)積累、生活閱歷、心理?xiàng)l件等因素的限制，中學(xué)生的思維常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機(jī)誘導(dǎo)，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。

4.導(dǎo)準(zhǔn)則

創(chuàng)造性思維的最大特點(diǎn)和最高價(jià)值就在于不受傳統(tǒng)思維和習(xí)慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說，突破是相對(duì)的。失去一切規(guī)范，甚至丟棄最起碼的是非準(zhǔn)則，必然會(huì)陷入荒謬。這既是思維的方法問題，也是思維品質(zhì)的問題，從一定意義上說，也是培養(yǎng)什么人的問題。比如，有同學(xué)在討論《祝?！分械降渍l害死了祥林嫂這個(gè)問題時(shí)，竟然認(rèn)為是祥林嫂自己害死了自己。這樣的觀點(diǎn)不能說不新，但無論從對(duì)作品理解還是思想方法的角度看都是無法站得住腳的。導(dǎo)致這種問題的產(chǎn)生或許有很多原因，但思維無原則地求新求異形成了一種思維的下意識(shí)逆反是很重要的原因。教師應(yīng)該從思維方法、思維的基本準(zhǔn)則的角度進(jìn)行引導(dǎo)，讓他們懂得即使是求異思維、逆向思維也有一些基本的準(zhǔn)則是不可違背的。

總之，在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們既要提供讓學(xué)生展開思維的空間，激發(fā)其思維的活躍性，使他們勇于思維，還要巧于點(diǎn)撥，使他們學(xué)會(huì)思維，科學(xué)地思維，提高其思維的質(zhì)量，這樣，才能真正達(dá)到培養(yǎng)其創(chuàng)造思維能力的目的。