嚴育玲

（福建廈門第二實驗小學分校，福建廈門 361001）

引 言

審辯式思維是發(fā)展人的核心素養(yǎng)的重要思維方式。有人認為審辯式思維是命題判斷是否為真的方式，有人認為其是一種通過理性思考達到合理結論的過程，有人將其簡單地概括為“不懈質疑，包容異見”。審辯式思維有利于提升學生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學生思維的多面性、思辨性、邏輯性和深刻性[1]。因此，教師要注重創(chuàng)設利于審辯式思維發(fā)展的課堂，從而為開展審辯式閱讀奠定良好的基礎。

抽象邏輯是審辯式思維的重要標簽之一，因此，審辯式思維是一種高階思維，大多在小學中高年級階段的語文閱讀課上進行訓練。小學低學段的學生主要以具體形象思維為主，他們的三觀發(fā)展還處于蒙昧狀態(tài)，對一個事件的看待也大多處于二元認知，認為“非黑即白”，所以在低學段開展語文審辯式閱讀，顯得“長路漫漫”。以下是筆者在部編版小學語文二年級上冊《大禹治水》一課中，將審辯式思維引入課堂的初步探索，希望能夠為研究低學段審辯式思維語文閱讀教學的教師貢獻微薄的力量。

一、生活課堂是根植審辯式思維的沃土

生活課堂以情景創(chuàng)設為主線，包含六個方面：圖畫、音樂、表演、語言描述、實物展示。筆者融合視頻、圖片、音樂，讓學生陶醉神話故事的樂園中。師：小朋友們，你們喜歡聽故事嗎？聽過神話故事嗎？都聽過哪些神話故事呢？我們來看圖猜故事吧。（出示：嫦娥奔月、哪吒鬧海、后羿射日、夸父逐日等圖）課堂師生互動自然，既聯(lián)系學生生活，又緊扣學習主題展開，激發(fā)了學生的興趣。此外，筆者播放洪水有關視頻，讓學生有身臨其境的感受，再加上圖片展示洪水過后家園被毀、親人喪生的場景，喚起學生的同理心。最后經(jīng)音樂渲染，將學生帶入情境。由此可見，寓教于樂的生活課堂是審辯式思維的沃土。

二、生態(tài)課堂發(fā)展審辯式思維的可持續(xù)性

生態(tài)課堂的主要特征之一，就是要營造輕松融洽的課堂氛圍，這有利于發(fā)展審辯式思維的可持續(xù)性。大部分課堂發(fā)言只是少數(shù)幾位學生表現(xiàn)的舞臺，有些學生不善于表達，或者擔心被嘲笑批評而很少在課堂上發(fā)言。因此，生態(tài)課堂要讓學生感受到完全被尊重，將學生在課堂中的“出錯”視為一種難得的教育契機。

筆者在執(zhí)教過程中，就“治水”的“治”詢問孩子：當我們遇到一個不認識的生字時應該怎么做？一位學生說可以請教家長，筆者繼續(xù)追問道：如果要更準確地知道這個字的含義時可以請教誰？這時學生反應過來說可以請教字典。這是位比較害羞的學生，充滿理解與尊重的生態(tài)課程更能激發(fā)她的思維。

生態(tài)課堂便于學生自由表達，類似自評、互評等，搭建學生展示自我的平臺。在教學“耕種”一詞時，有的學生將“種”讀成了“zhǒng”，筆者沒有馬上反駁，而是詢問其他學生：你們同意嗎？為什么？學生提出質疑，并自主解答，審辯式思維貫穿在師生問答中。

三、語文是培養(yǎng)審辯式思維能力的溫床

語文是一門極具開放性特征的科目，這對培養(yǎng)學生的審辯式思維極為有利。李政濤教授曾言，國際上公認審辯式思維的基本能力包括分析、解釋、評估、推論、說明、自我調控。

（一）比較課題，提高審辯式分析能力

《大禹治水》是一篇神話故事，因此，在教學中，教師要讓學生感受到神話故事的特點。在學生猜完故事的題目后，筆者讓學生讀一讀這些題目。學生通過分析后發(fā)現(xiàn)：題目通常是由誰在做什么組成，從而了解《大禹治水》講述的就是大禹去治洪水的故事。最后筆者概括總結：一般通過神話故事的題目，我們就能知道誰做什么事，從而教會學生舉一反三，提高學生的分析能力。

（二）理解課題，提升審辯式解釋能力

李教授又說審辯式思維的解釋能力包括解釋文本的意義。學生在明白課題：大禹去治洪水后，卻對“大禹”和“治水”不甚了解。因此，筆者讓一個學生介紹了人物大禹的生平，增進了學生對主人公的了解?！爸嗡钡摹爸巍眲t滲透查字典的方法，先羅列字典里“治”的選項，再讓學生選擇。這樣學生不僅明白了題目的意義，同時也掌握了解釋詞語的方法，提升了解釋能力。

（三）品詞析句，內化審辯式評估能力

李教授還說道：評估能力就是評價語言和表達方式的好壞。筆者在李教授的指導下，設計了三種理解詞語的方法，讓學生在自主體悟后，能更深刻地理解作者想要表達的內涵。筆者利用微課幫助學生理解“泛濫”的基本含義——事物不受控制到處蔓延，然后讓學生回到文中用“聯(lián)系上下文”的方法知道“泛濫”在文中指的是水很大。

對于本課難理解的詞語“筑壩擋水”，筆者用“拆分詞語”并輔助大壩的圖片，讓學生了解“筑壩擋水”的意思。在教學“繼續(xù)”一詞時，筆者引導學生用“偏旁推測”的方法了解“繼續(xù)”在文中表示“在不同時間接著做一件事”，大禹繼續(xù)治水。筆者用三種方式教會了學生品賞字詞的精妙，學生不僅深入地理解了詞語，而且對文章內涵有了更深刻的體會。

四、開放性問題利于審辯式思維發(fā)散

在實際教學中，教師應引入開放式的問題，鼓勵學生發(fā)散思維思考問題，從而不斷提高學生的審辯式思維能力。

李教授提倡將課堂的提問權、時間交還給學生，讓學生做課堂的主人。筆者在這堂課中拋出兩個開放式問題。其一：你想從課文中了解些什么？筆者經(jīng)過學生反饋，歸納、提煉答案，并讓學生思考為什么治水、怎么治水、結果怎樣。其二：大禹9年用同一種方式治水，你認為他是個怎樣的人？這兩個開放式問題的設置，目的是讓學生在個性化閱讀之后，獨立思考，發(fā)散思維。

五、合作探究讓審辯式思維更具包容

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。合作探究，既有學生深入對話文本的自主探究，又具合作交流的思維激蕩。筆者執(zhí)教《大禹治水》第二課時，讓學生思考：大禹治水，三過家門而不入，你們認為有必要嗎？然后讓學生分小組合作討論，接著各小組派代表發(fā)言。有的學生認為已經(jīng)在家門口卻不進去看家人很無情；還有的舉出史證，父親鯀因治水失敗被砍頭，大禹不是不想回家而是不能回家；有的認為這是犧牲小我，成全大我的博愛。學生各執(zhí)一詞，但最終更趨向第三種“博愛觀”。課上，學生思想碰撞激烈，眾說紛紜，并且證據(jù)充分。由此可見，合作探究的包容性，使審辯式閱讀教學更具魅力。

六、立體思維加強審辯式思維深刻性

立體思維是思維深刻性的標志，在實際教學中，教師應讓學生多維度看問題，全面地認識事物的本質，促進思維的辯證完整。例如，在教學中，筆者讓學生思考：“禹9年用同一種方式治水，你認為他是個怎樣的人？”課堂上學生的答案大致分成兩派，有的認為他固執(zhí)不懂變通，有的認為他堅持不懈。兩派學生各抒己見，最后筆者在學生的回答上進行批判性地總結：盡管他治水的方法不行，但他是個堅持不懈的人。由此可見，多角度辯證地看待問題，能讓學生的審辯式思維更深刻。

結 語

古有《禮記》言明：博學審問，慎思明辨后，方可篤行實踐的重要性。因此，審辯式思維活躍的課堂，一定是學思相濟、兼收并蓄、求同存異、尊重學生的課堂，這對于教師和學生都是一種新的挑戰(zhàn)。