李健　何姍姍

【摘要】本文論述壓力應(yīng)對人格的結(jié)構(gòu)、對于教師專業(yè)成長的現(xiàn)實意義、形成機(jī)制、在教師專業(yè)成長中的外顯表現(xiàn)，并就通過完善壓力應(yīng)對人格促進(jìn)教師專業(yè)成長提出建議：教師主動適應(yīng)，發(fā)展重點專長，提高壓力應(yīng)對水平;外界適度干預(yù)，支持職業(yè)發(fā)展，為教師群體解壓。

【關(guān)鍵詞】壓力應(yīng)對人格 結(jié)構(gòu) 現(xiàn)實意義 階段 形成機(jī)制 外顯表現(xiàn) 啟示

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）09A-0072-03

人格是個體身上穩(wěn)定的行為和心理特征，壓力應(yīng)對人格是近年針對人格研究的新成果。有學(xué)者認(rèn)為，壓力應(yīng)對人格是有助于個體應(yīng)對壓力，維護(hù)和促進(jìn)身心健康的基本人格素質(zhì)。教師專業(yè)成長面臨著職業(yè)壓力，壓力應(yīng)對人格貫穿于教師職業(yè)生涯始終，一定程度上決定了教師職業(yè)成就的高低。教師職業(yè)生涯中壓力應(yīng)對人格的形成分為同化和順應(yīng)兩個階段，相對應(yīng)地表現(xiàn)為職業(yè)適應(yīng)和專業(yè)超越。積極的壓力應(yīng)對人格能促進(jìn)教師教學(xué)專長、管理專長、研究專長、技術(shù)專長的形成。教師通過自我修煉和群體干預(yù)，可以提升專業(yè)成長過程中的壓力應(yīng)對能力。

一、壓力應(yīng)對人格的結(jié)構(gòu)及其對教師專業(yè)成長的現(xiàn)實意義

（一）壓力應(yīng)對人格的結(jié)構(gòu)

壓力應(yīng)對人格的基本結(jié)構(gòu)，可以表述為以下五大因素。

表1 壓力應(yīng)對人格結(jié)構(gòu)表[1]

作為心理學(xué)的概念，壓力應(yīng)對人格應(yīng)用于各種職業(yè)，并能在具體的專業(yè)情境中得到體現(xiàn)。之所以將壓力應(yīng)對人格用于教師專業(yè)成長領(lǐng)域，是因為教師職業(yè)除了具備專業(yè)的特殊性，還具備專業(yè)的一般性。教師作為職業(yè)的人，首先是社會的人，也需要討論其生存壓力和職業(yè)困惑。教師的社會功能除了教書，還有育人。如果將教師視為圣人，不從人的一般特點出發(fā)反思教師自身的心理壓力和職業(yè)風(fēng)險，就很難要求教師用積極健康的觀念和行為育人?；诖?，教師作為一般職業(yè)的人，也需要健康的人格特質(zhì)。

近年來，教師職業(yè)倦怠問題成為普遍關(guān)注的問題，教師職業(yè)的穩(wěn)定性和創(chuàng)新性不足的矛盾時常體現(xiàn)。作為精神智慧的傳播者，教師應(yīng)對工作壓力的高低，會影響到幾代人的教育績效。因此，關(guān)注教師的職業(yè)壓力應(yīng)對能力，能夠厘清教師內(nèi)在驅(qū)動力的現(xiàn)實表現(xiàn)，為教師反觀自身和社會理解教師職業(yè)提供參考。

（二）壓力應(yīng)對人格對于教師發(fā)展的現(xiàn)實意義

1.壓力應(yīng)對人格貫穿于教師職業(yè)生涯始終

費斯勒（Fessler，1985）提出教師職業(yè)發(fā)展有八個階段，即職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段。[2]一般來講，教師必將經(jīng)歷這八個階段中的大多數(shù)階段，但壓力應(yīng)對并沒有隨著教師年齡增長而消失。具體到某一個階段，教師都會具有來自職業(yè)本身的壓力，也產(chǎn)生相適應(yīng)的壓力應(yīng)對人格特質(zhì)。比如，在能力建立階段，教師可能面臨迅速建立技能體系的壓力，生涯低落階段可能產(chǎn)生與他人競爭失利的壓力。當(dāng)然，某些教師并不完全經(jīng)歷費斯勒提出的八個職業(yè)階段，也可能某幾個階段是交融存在的。但壓力應(yīng)對人格貫穿于教師全部職業(yè)生涯，并不會消解。

2.壓力應(yīng)對能力的強弱在一定程度上決定了教師職業(yè)成就的高低

信息社會的流動性和開放性增加了教師職業(yè)的競爭程度。當(dāng)職業(yè)壓力越來越普遍地成為教師必然面對的問題，教師壓力應(yīng)對水平的高低決定了教師能否獲得職業(yè)滿足感和成就感。根據(jù)心理適應(yīng)的觀點，陳建文教授將壓力應(yīng)對水平分為臨界水平、眾數(shù)水平、精英水平三種。臨界水平表現(xiàn)為教師是否在職業(yè)壓力下得了心理疾病，不能勝任教師工作，或者教育能力明顯下滑。眾數(shù)水平表現(xiàn)為教師是否適應(yīng)教育職業(yè)，通過職業(yè)獲取生存權(quán)利。精英水平表現(xiàn)為教師能否通過本職業(yè)達(dá)到自我實現(xiàn)，感受作為教師的歸屬感和成功感，并獲得與內(nèi)心相對應(yīng)的社會認(rèn)可度。從這個意義上說，教師壓力應(yīng)對能力高低與教師職業(yè)成就大小之間建立了某種關(guān)聯(lián)。

二、教師職業(yè)生涯中壓力應(yīng)對人格形成的階段及機(jī)制

人格對個體職業(yè)的促進(jìn)作用表現(xiàn)為適應(yīng)。同樣，壓力應(yīng)對人格對教師專業(yè)成長具有適應(yīng)作用。具體來說，個體對職業(yè)的適應(yīng)是通過初級控制環(huán)節(jié)和次級控制環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。[3]在初級控制環(huán)節(jié)，個體應(yīng)對行為指向外部壓力環(huán)境，個體與壓力情境爭斗，力求控制和改變外在環(huán)境，通過“同化”達(dá)到自身與環(huán)境的平衡。在次級控制環(huán)節(jié)，個體的應(yīng)對向內(nèi)指向自身，改變自身，修復(fù)自身，通過“順應(yīng)”達(dá)到與環(huán)境的平衡狀態(tài)，因此，次級控制過程是一個自我調(diào)節(jié)的過程。[4]

（一）壓力應(yīng)對人格形成的初級階段：以同化實現(xiàn)職業(yè)適應(yīng)

與壓力應(yīng)對人格的社會適應(yīng)機(jī)制相一致，教師專業(yè)成長也需要經(jīng)歷同化階段，這一階段表現(xiàn)為教師職業(yè)適應(yīng)。從心理機(jī)制上講，壓力應(yīng)對人格發(fā)揮作用的過程具有階梯性，如下圖所示。

接受→學(xué)習(xí)→融入

圖1 同化階段教師壓力應(yīng)對示意圖

在接受階段，教師首先感受到本職業(yè)作為生存的需要或價值的滿足，認(rèn)為可以通過教書育人實現(xiàn)階段目的或長遠(yuǎn)目標(biāo)。在這個階段，教師的接受具有自覺性和主動性。

在學(xué)習(xí)階段，由于教師作為成人，具有“成人學(xué)習(xí)理論”所揭示的特點，即知道為什么學(xué)習(xí)。他們通常是帶著職業(yè)的實際需要和工作中需要解決的問題進(jìn)入學(xué)習(xí)的，因而學(xué)習(xí)目的明確，學(xué)習(xí)的針對性非常強。[5]

在融入階段，教師將自己視為職業(yè)群體的一員，產(chǎn)生初步的歸屬感，全身心投入教育工作，將自己的時間、空間合理分配給工作需求。

（二）壓力應(yīng)對人格形成的高級階段：以順應(yīng)實現(xiàn)專業(yè)超越

同化是教師壓力應(yīng)對的初級階段，在度過這個階段之后，教師開始產(chǎn)生麻木感或者饑餓感。消極的壓力應(yīng)對人格可能引領(lǐng)教師甘于平庸，或陷入職業(yè)低潮;積極的壓力應(yīng)對人格開始促進(jìn)教師獲得更大的職業(yè)成功，實現(xiàn)專業(yè)超越。教師在順應(yīng)階段的壓力應(yīng)對特質(zhì)表現(xiàn)為如下過程。

修復(fù)→改進(jìn)→競爭

圖2 順應(yīng)階段教師壓力應(yīng)對示意圖

在修復(fù)階段，教師開始審視環(huán)境和職業(yè)本身帶來的更大挑戰(zhàn)，試圖找出自身的不足，并通過自我能力及心理品質(zhì)修復(fù)，做好實現(xiàn)更大成功的準(zhǔn)備。

在改進(jìn)階段，教師為自己設(shè)計應(yīng)對職業(yè)挑戰(zhàn)的路線圖，通過自身和環(huán)境兩方面修正自己的觀念和行為，并反映到教育實踐中，以期獲得滿意的教育績效。

在競爭階段，教師已經(jīng)獲得了比初級階段更大的職業(yè)成功，擁有一定的話語權(quán)，并可能實現(xiàn)了教育“專利”的外化，別人從自己身上會讀取具有專業(yè)水準(zhǔn)的能力標(biāo)簽。因此，教師開始從教學(xué)、研究、管理、技術(shù)服務(wù)等方面與他人展開競爭，直至達(dá)成自我實現(xiàn)。

三、壓力應(yīng)對人格在教師專業(yè)成長中的外顯表現(xiàn)：以教育專長為例

教師專業(yè)成長是指教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。[6]教師專業(yè)成長的標(biāo)志是教育專長的形成。具體來說，教師的教育專長包括教學(xué)專長、研究專長、管理專長及技術(shù)專長。教學(xué)專長是指教師具備學(xué)科教學(xué)的能力，形成教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格;研究專長是指教師根據(jù)教育實踐的困惑及提高教育效率的需要，進(jìn)行反思性總結(jié)和探索;管理專長是指教師能夠適應(yīng)管理學(xué)生的要求，具備引領(lǐng)學(xué)生身心健康發(fā)展的能力;技術(shù)專長是指教師能夠掌握教育工作所需的現(xiàn)代教育技術(shù)，并能根據(jù)具體教育情境的需要靈活運用，以提高教育效能。

在教育實踐過程中，教師壓力人格的積極因素能夠促進(jìn)教育專長的形成，二者之間存在必然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，具體如下表所示。

從橫向上看，教師在專長形成過程中體現(xiàn)出壓力應(yīng)對的均一性。具體到某一種壓力人格特質(zhì)，教師的這種內(nèi)在傾向性具有普遍意義。比如自我控制特質(zhì)，無論是教學(xué)專長形成、管理專長形成，還是研究和技術(shù)專長形成，都體現(xiàn)為固化的教育績效，要么是形成風(fēng)格，要么是總結(jié)經(jīng)驗與成果。這種均一性說明了教育專長的形成需要共同的價值關(guān)照和內(nèi)在需求，具有可遷移性。

從縱向上看，教師在專長形成過程中體現(xiàn)出壓力應(yīng)對的遞進(jìn)性。具體到某一種教育專長形成，壓力應(yīng)對的特質(zhì)并不是割裂的，而是前后連貫、層層深入的。比如教學(xué)專長的形成，首先靈活適應(yīng)學(xué)科教學(xué)，然后獲得樂觀的體驗，認(rèn)可自己的教學(xué)能力，進(jìn)而形成自信心，緊跟時代對教學(xué)的要求，這種成功感又促使教師主動提升教學(xué)水平，最后形成教學(xué)風(fēng)格，獲得教學(xué)的專業(yè)話語權(quán)。壓力應(yīng)對特質(zhì)的遞進(jìn)性，充分說明了良好的壓力應(yīng)對水平能夠促使教師步入良性專業(yè)成長循環(huán)軌道，其專業(yè)成長呈現(xiàn)階梯式狀態(tài)。

從實踐情境中看，教師在專長形成過程中體現(xiàn)出壓力應(yīng)對的交互性。具體到某一種工作情境，教師的壓力應(yīng)對特質(zhì)不可能單獨地呈現(xiàn)，往往是交互作用、彼此融合的。比如，教師具有了教學(xué)的專長，他可能進(jìn)一步進(jìn)行實踐反思，需要將教學(xué)行為上升為理性規(guī)律探索，那么，他有可能研究自己的教學(xué)本身，通過專題探究的方式總結(jié)出自己的教學(xué)經(jīng)驗，進(jìn)而用模式或概念的形式統(tǒng)領(lǐng)自己的教學(xué)行為，使之具有可推廣性。

需要說明的是，在具體的工作情景中，同一位教師不可能也沒有必要同時形成全部的教育專長。也就是說，雖然壓力應(yīng)對人格在教師成長過程中具有均一性、遞進(jìn)性和交互性，但在教育實踐中并不一定得到全部體現(xiàn)，而是部分地反映到某幾種教育專長上。

四、通過完善壓力應(yīng)對人格促進(jìn)教師專業(yè)成長的建議

（一）教師主動適應(yīng)，發(fā)展重點專長，提高壓力應(yīng)對水平

作為個體的內(nèi)在特質(zhì)，壓力應(yīng)對人格具有穩(wěn)定性和不可抗拒性。這也決定了自我是壓力應(yīng)對能力提高的首要因素。人格特質(zhì)具有一定的先天決定成分，但后天有意培育也不容忽視。[7]此外，教師的工作壓力與其他高壓力職業(yè)有所區(qū)別，其職業(yè)壓力來得比較緩慢，且主要源于教師自身。雖然教育評價機(jī)制會帶給教師不可抗拒的生存和發(fā)展壓力，但這種壓力受到教師職業(yè)特性的制約，往往不會像某些高風(fēng)險職業(yè)一樣迅猛而至。所以，教師在一定程度上獲得了壓力舒緩的空間，也為自我提升壓力應(yīng)對水平提供了可能。教師提升壓力應(yīng)對能力，具有一定的自主性，可以通過獲得較小的教育成就提高愉悅感和自我陶醉感，也可以通過有選擇地發(fā)展自身某一項或幾項教育專長規(guī)避壓力。比如，教師可以重點形成自己的教學(xué)專長，犧牲一定的研究專長或技術(shù)專長，在教學(xué)專長充分形成“專利”后再提高研究專長和技術(shù)專長，既可以得到職業(yè)認(rèn)可，也不會陷入因?qū)ｉL不明顯而面臨巨大生存壓力的境地。

（二）外界適度干預(yù)，支持職業(yè)發(fā)展，為教師群體解壓

教師職業(yè)具有一定的特殊性，其職業(yè)的成功有時候是內(nèi)隱、延時的。即教師的專長應(yīng)用于學(xué)生群體或個體，可能無法用標(biāo)準(zhǔn)測量來體現(xiàn)，也無法用描述性方式來展示。從公平和教育的基礎(chǔ)性功能出發(fā)，教師的評價機(jī)制應(yīng)該充分考慮教師的職業(yè)特性，不可過多地從競爭性角度人為增加教師的工作壓力。另一方面，對于事實上存在的壓力應(yīng)對水平較低的教師群體，也應(yīng)該通過多種渠道滿足其職業(yè)需求，通過社會修復(fù)功能提升其壓力應(yīng)對水平。在壓力應(yīng)對的干預(yù)上，以學(xué)校為單位開展工作是較好的選擇，比如營造良好的人際環(huán)境，關(guān)注教學(xué)專長低下的教師的心理問題，幫助教師個體建立容易實現(xiàn)的職業(yè)規(guī)劃等。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]陳建文，王滔，郭楠.壓力應(yīng)對人格的結(jié)構(gòu)與測量[J].中國臨床心理學(xué)雜志，2008（8）

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[5]Lieb S. Principles of adult learing [DB/OL]. http：//honolulu.hawaii.edu / intranet /committees / FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2.htm，2005-08-23

[6]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：226

[7]吳增強.自我效能：一種積極的自我信念[J].心理科學(xué)，2001（24）

作者簡介：李?。?980— ），男，玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副研究員，博士，主要從事教育管理與政策、教師教育研究。

（責(zé)編 秦越霞）