陳 勇，李素貞，楊黎艷，文少敏，韓靜定

(海南醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院，海南 海口 570102)

PBL教學法是一種致力于發(fā)展學生的臨床實踐技能、自學能力和終身學習能力的教育學形式[1]，是目前國外醫(yī)學院校廣泛應用的一種教學方法，而國內尚處于研究探索階段。借鑒國內外有關PBL教學模式的研究成果，本研究積極嘗試PBL結合LBL教學法應用于在校生口腔修復學教學中，為口腔修復學PBL教學改革提供方向和經驗。

一、對象與方法

(一)研究對象。

研究對象為2008級和2009級口腔醫(yī)學本科班，人數(shù)分別為56人和67人。LBL教學組：2008級采用傳統(tǒng)教學法。PBL結合LBL教學組：2009級采用PBL結合LBL教學法。教改章節(jié)為大四第一學期口腔修復學第四章“牙列缺損的固定義齒修復”。

(二)教學方法。

LBL教學法：采用多媒體為主的教學。講解一道病例分析的試題，并附上標準答案。

PBL結合LBL教學法：先采用PBL教學法教學(課前動員和說明—分組—按幕依次發(fā)放資料—分組討論和總結)，最后兩節(jié)課采用LBL教學法教學(多媒體教學，理論授課，不做病例分析題解析)。

(三)效果及評價。

期末常規(guī)行口腔修復學閉卷考試，兩組采用相同的考試細目表出題，教改章節(jié)考試題目兩組相同，保持不變，內容包括選擇題、簡答題和病例分析題，余章節(jié)試題通過考試細目表從題庫隨機抽取。兩組的同一題型試卷評分均由同一人承擔，嚴格參照評分細則打分。兩組成績分別進行比較：口腔修復學總成績、教改章節(jié)基礎知識成績、教改章節(jié)病例分析題成績。

(四)統(tǒng)計方法。

二、結 果

相對于LBL教學組，PBL結合LBL教學組學生在口腔修復學總成績的差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，教改章節(jié)的基礎知識成績提高而病例分析題成績下降，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)(見附表)。

附表 LBL教學組和PBL結合LBL教學組考試成績比較(分，

注：*表示與LBL教學組相比較，P<0.05

三、討 論

PBL教學法具有激發(fā)學習興趣、激活前期知識和促進新知識理解以及有助于綜合能力的培養(yǎng)等諸多優(yōu)勢，比傳統(tǒng)教學法更有利于教學目標的實現(xiàn)，已有系統(tǒng)評價[2]顯示PBL教學在臨床教學方面的優(yōu)勢，可培養(yǎng)多方面能力，在校PBL教育對其醫(yī)生生涯有很大幫助，因而早期開展PBL教學是必要的。本研究在專業(yè)課開始后中期嘗試開展PBL教學，期末測試發(fā)現(xiàn)對于學科整體學習成績沒有起到提高作用，這提示該階段學生對新的課程和教學法還處于適應過程，下一步需要持續(xù)加大PBL教學力度或者配合其他教學法以提高整體學習成績，以及需要長期跟蹤以了解其遠期效果。

由于PBL教學法對于基礎知識的學習，尤其是理論性很強的問題來說不太適用，對自覺性或自學能力差的學生會影響其學習積極性等缺點，美國、加拿大等國的部分醫(yī)學院已逐步放棄單純PBL教學法，有的主張將PBL教學法與各種教學方法聯(lián)合運用[3-4]，我國的口腔醫(yī)學教育也已有大量嘗試[5]。有報道在本科生教學中采用PBL教學能培養(yǎng)學生臨床思維能力以及提高探索能力和實踐能力，但在基礎知識成績方面顯著低于LBL組學生[6]。以教師為主體的LBL教學法仍為我國教育主流教學方式，具有傳授信息量大、易于掌控課程進展度、講授基本概念較為深刻和全面、利于學生理解和掌握知識并建立體系等特點，應試得分效果較好，但是其也有劣勢如學生缺乏學習主動性和獨立思考、不利于培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新精神等。因而本研究希望借助傳統(tǒng)學習法的優(yōu)勢輔助PBL教學，充分利用兩種教學法的各自優(yōu)點，相輔相成，實踐也證明教改章節(jié)的基礎知識成績有所提高，獲得較好的學習效果。

PBL教學法尤其對于實踐性較強的臨床問題效果明顯，但是調查發(fā)現(xiàn)病例分析題成績反而偏低，其原因可能與學習階段以及課程的特點有關。口腔修復學以基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、口腔醫(yī)學和美學等多學科為基礎的學科，臨床問題的解決需要具備一定的臨床思維并能靈活應用理論知識，因而知識的儲備對于PBL教學來說很重要。在剛進入專業(yè)課的在校生開展PBL教學，學生缺乏專業(yè)知識基礎和臨床經驗，距離解決臨床問題需要的思維差距很大，阻滯了PBL教學進展。本研究中LBL組采用傳統(tǒng)的應試教育對病例分析題做了一定的講解，而PBL組教學更偏重于整體臨床思維和學生的自主學習能力的培養(yǎng)，看待問題更全面和宏觀，但是對于病例分析題的應試有一定缺陷，抓不到重點，這就更需要老師適當?shù)囊龑?，從發(fā)散思維收回到重點的把握。因而對于學習自覺性和主動性較差、接觸PBL教學的程度較少、學歷層次越低或臨床經驗越少的學生，越抽象或理論性越強的知識，老師需要更多的適當介入。教師的角色非常重要[7]，除了多引導多提示之外，需要更多的與學生一起參與解決問題，結合課程目標進行必要的補充講解，協(xié)助建立疾病發(fā)生發(fā)展和診療機制圖，并在最后提供自己分析問題和解決問題的總體思路，并可采用傳統(tǒng)教學的方式對病例分析試題進行解析，以幫助學生抓住重點。

PBL成功與學生的理論基礎和臨床經驗密切相關，單純PBL教學法更適用于臨床教學，學歷層次越低，臨床經驗越少，知識越抽象，知識理論性越強，PBL教學和其他教學方法如LBL教學法的合理聯(lián)合運用等尤為重要，老師的介入程度要求更高。