摘 要：本文針對中學英語寫作教與學的問題進行歸因分析，提出以說促寫，加強寫作教學中的互動，優(yōu)化寫作過程學習效果的可能對策及其操作原則，并結合“問題解決型”應用文的過程性寫作教學案例說明如何有效實施。

關鍵詞：以說促寫；互動促學；過程性寫作

引言

英語寫作能力是現(xiàn)代社會人才必備的關鍵能力，也是中學英語課程中一項重要的學習內容。在大型英語測試中，寫作部分分值占比愈發(fā)增大，考查維度愈趨綜合，評價標準也越來越高。然而，在中學英語教學中，學生作文質量偏低的問題一直存在。董燕萍（2005）認為，寫作是中國英語學習者最大的難題。劉淼（2001）進一步指出，書面作文難教、難學已經成為世界性問題，寫作教學久攻不下，已成為許多國家英語教學研究的焦點。

中學英語寫作教學問題及歸因

在聽、說、讀、看、寫五種活動中，寫作對學習者的能力要求最高。寫作時，學生需要運用寫作技能與策略，將文化、語篇、語用、語法和詞匯等知識綜合運用到寫作任務中，并以書面形式呈現(xiàn)結果。

從心理機制看，寫作活動比其他活動更復雜、更費時，對大腦的短時記憶挑戰(zhàn)更大，需要至少三輪轉換才能最終完成（劉淼，2001）。

從學的角度分析，學生個人的作文問題表征及其歸因不盡相同，但基本可以歸納為四個方面：（1）作文內容空洞，立意不高（學生的文化知識貯備不足）；（2）作文缺乏讀者意識，交際目的不明，表達不得體（學生的語用意識薄弱）；（3）作文結構不嚴謹，邏輯混亂，內容不連貫（學生的語篇能力欠缺）；（4）作文語言不地道，表達錯誤多（學生的詞匯、語法基礎不牢固）。此外，作文之難令學生難以獲得成功感，導致學生產生心理焦慮和畏難情緒，進而妨礙學習的過程。

從教的角度分析，寫作教學低效的表現(xiàn)與可能的原因包括：（1）教師缺乏對寫作教學的整體思考和設計，教學內容不成體系，缺乏前后關聯(lián)。（2）教師對寫作本質的理解不到位，對教學內容及評價標準把握失之偏頗。最普遍的表現(xiàn)是重視語言形式的準確性，忽視內容價值判斷和得體性追求；重視表達方式的復雜度，忽視對篇章邏輯與連貫的關注等。（3）教師的思考重心在于“如何教”，對“如何學”關注不足，教學未能關照學生心理需求，未能提供足夠學習支持。（4）教師為完成教學進度，未能充分開展過程性學習活動，“學習”淪為“測試”。

從以上分析可見，要突破寫作教學難題，教師必須同時從幫助學生減輕心理負擔和系統(tǒng)提升寫作能力兩個方面著力。為此，筆者提出“以說促寫，加強互動，優(yōu)化過程寫作效果”的可能對策。

以說促寫的可行性分析

說可以減輕學習者的心理負擔。從心理機制上看，說與寫的心理機制相似（見下頁圖）。但在內部轉換和外部轉換過程中，說與寫相比具有兩大優(yōu)勢：一方面，說比寫速度快，更容易實現(xiàn)產出與思維同步，因而能更多、更快地抓取思維火花，最終表達的思想內容更豐富。另一方面，說比寫的產出要求低，轉換時無需兼顧拼寫、標點、書寫規(guī)范等要求，表達阻力更小，信息表達更流暢（劉淼，2001；董燕萍，2005）。可見，當學生寫的能力不足時，說可以充當寫的進步階梯。

以說促寫有一定的理論與實踐基礎。國內中小學英語寫作教學中以說促寫的實踐研究并不多見，其中朱秀娟（2017）和舒婭（2019）提供了中學英語以說促寫教學嘗試的兩個例子。而在小學語文作文領域，以說促寫的研究與實踐探索有一定的成果（劉淼，2001；黃麗旋，2016；陳妙，2017；劉愛玲，2018；等）。國內外研究者進行了借助口語優(yōu)勢進行書語表達——口述后記錄的理論和實驗研究，發(fā)現(xiàn)這個方法對幼童與學習能力低下者有效果（劉淼，2001）。運用母語和外語進行寫作的過程不盡相同，但作文認知心理機制及在學習過程中遭遇的困難是相似的，在語言學習的基礎階段，這種相似性更加明顯。

二語習得研究領域內的學者認為沒有互動就沒有學習，強調互動的促學作用（Long，1996；韓寶成，2018a， b；王初明，2019；等）。王初明（2013）通過對比分析發(fā)現(xiàn)對話是互動性最強的學習活動，促學效果最優(yōu)。而對話是說的最常見形式。

對話具有五個關鍵特征決定其促學功能：（1）交際意圖；（2）互動協(xié)同；（3）語境融入；（4）語言的創(chuàng)造性使用；（5）語言理解與產出結合（王初明，2013）。分析可見，五個特征都與寫的過程密切相關。由此推論，說能夠促進寫。

筆者在多年的課堂教學觀察中見到，實施優(yōu)秀的教學設計而取得良好教學效果的寫作課堂，往往是學生主動說、充滿對話、深度互動的課堂。

綜上所述，說有良好的促學效果，以說促寫是可行的。

以說促寫的操作原則

韓寶成（2018a）提出，隨著學習者語言水平的提高，課堂應以強互動為主，如師生問答，學生討論、辯論等。不難發(fā)現(xiàn)，英語課堂的強互動對學習者語言水平要求不低。課堂互動的主體是學生，要實現(xiàn)以說促寫，必須保證學生愿意說，能夠說，說得有針對性，說得有方法。那么，在寫作課堂上，為了保證以說促寫的過程有效，教師必須切實減輕學生說的心理負擔，降低說的任務難度，提供說的過程支持（scaffold），保證說的時間，最大限度地發(fā)揮說的對話效果，讓學生獲得愉悅感與成功感。為此，筆者提出以說促寫的作文過程性教學三大操作原則：

（1）意義優(yōu)先原則（Ideas first）。內容為王，思想是表達的核心內容。教師應針對實際，允許學生在互動時用母語輔助表達個別內容。評價反饋時教師要充分肯定學生有價值的觀點和想法，對學生的錯誤應予包容，認識到錯誤是伴隨學習過程的必然產物。但是，唯有多說才有進步的可能，因此教師要保護學生說的熱情，讓學習發(fā)生。

（2）學習支持原則（Sufficient scaffolds）。課堂學習不是測試，教學應為學習的有效發(fā)生服務。教師應該充分預測學生的學習困難，提前準備必要的學習支持工具，如參考詞匯和句型、引導構思的思維視圖、導學評價單等。在開展學習活動時，教師應該更多地以問題導學、以示范導學。

（3）循序漸進原則（Step by step， one at a time）。寫作教學是一個系統(tǒng)工程，教師要做好階段性寫作教學的整體設計，單個教學課時目標定位要突出重點，不宜貪多求全，最好是一堂課解決一個問題。教師要讓學生能夠在基礎階段寫作課程中循序漸進地掌握各項寫作技能及各類型語篇的寫作規(guī)范與方法。為此，寫作評價指標也應與教學內容一致，讓學生能夠看到具體的進步，提升自信及學習動機。

以說促寫的過程性寫作教學實施案例

筆者結合人教版高中《英語》新教材必修1第一單元和第五單元Reading for writing板塊內容，以問題解決型應用文寫作教學為例，進一步闡述以說促寫的教學實施過程。該教材Reading for writing板塊圍繞范文（Reading）和寫作（Writing）編寫學習活動，遵循過程性寫作思路。筆者的設計主要聚焦于用好教材活動，有效落實以說促寫的互動過程。

對過程性寫作環(huán)節(jié)劃分的表述比較多，但都大同小異（White & Arndt， 1991；Hedge， 2005；董燕萍，2005；等），筆者在此把它歸納為五個階段：確定主題、寫前準備（學習范文、收集素材、篩選內容、擬寫提綱）、擬寫初稿、反思修改（可以進行多輪）、定稿發(fā)布。教師進行以說促寫的過程性寫作教學時，尤其要重點抓好寫前準備這一關鍵環(huán)節(jié)，促進有效學習的發(fā)生。

1. 教學素材及整體教學目標分析

第一單元聚焦專家建議信，第五單元關注問題—對策的博客論壇，均屬問題解決型應用文寫作，因此教師應將兩個單元的學習關聯(lián)起來，形成小單元系統(tǒng)地幫助學生完善問題解決思路框架，拓展語篇能力和思維品質。

進行語篇學習時教師應關注專家建議信和博客論壇語言風格的差異，培養(yǎng)學生的語用意識。前者更正式，偏書面語，產出要求更規(guī)范、更嚴謹。而后者相對口語化，更像聊天，產出要求相對較低。教師應充分關注博客的口語化特征，引導學生更多地通過說來表達。

“問題解決型”應用文具有很高的實用價值，教師應多花時間幫助學生構建結構化知識，提升遷移能力，這個寫作小單元的整體教學目標可定位為：養(yǎng)成積極面對問題的心態(tài)，掌握問題解決的思維方法和問題—對策型語篇的結構化知識，并遷移應用于解決自己或他人的真實問題。教師可基于教材學習活動，創(chuàng)建課室求助欄和班級博客，鼓勵學生構建和諧的學習共同體。教師還可滲透文化意識教育，引導學生關注青少年求助方式的變化：由給專家寫求助信轉變?yōu)榻柚ヂ?lián)網獲得建議。前者互動性弱、速度慢、信息量小，后者互動性強、迅速、信息海量，視野更廣闊，但更需要甄別信息的價值，引導學生自覺提升資源策略水平和信息素養(yǎng)。

2.以說促寫教學活動的設計：寫一封建議信

（1）了解學習任務：學習寫一封建議信。

（2）學習范文。解構問題—對策型建議信語篇，構建結構化知識。

① 活動1：討論建議信的內容。

● 概述“問題”，抓取“建議”內容 （What is Worried Friends problem？ What advice does Ms. Luo give？）；重點區(qū)分建議句和拓展句；討論圍繞“talk to your friends about his behaviour”的建議和三個拓展句分別介紹的內容。

● 對建議內容進行價值判斷（Do you think Ms. Luos advice is useful？ Why or why not？）；基于語篇的具體內容的討論歸納“好建議”的特點：有針對性、具體、可操作，有必要的拓展信息。

● 討論其他可行性建議（What other kinds of advice would you give？），學生積極思考，表達己見，并運用“好建議”的評價指標進行價值判斷。

② 活動2：分析建議信的基本結構及各部分功能。教師可帶領學生重點討論第一段的重要作用，啟發(fā)學生的讀者意識，滲透交際情感策略，具體包括：

● 重述問題，表明態(tài)度的認真與真誠；

● 表述對咨詢者感受的理解，以同理心實現(xiàn)共情，給咨詢者以溫暖，對咨詢者有心理療愈效果，這本身也是一種解決問題的方法。

③ 活動3：歸納表述建議的句型，分析建議句的語言特征。教師除引導學生歸納文中及其他學過的建議句型外，還可以顯性地分析建議句的語言特征：包含行為動詞（短語），體現(xiàn)建議的操作性特征。如果該行為動詞比較寬泛，則后續(xù)拓展句會具體說明。

（3） 構思文章。圍繞寫作任務情景，運用上一環(huán)節(jié)所構建的結構化知識開展文章構思。這個環(huán)節(jié)中說與寫交替或同時進行。

① 活動1：閱讀寫作情境，明確寫作任務。

② 活動2：個人頭腦風暴，記錄思維火花。

● 三分鐘內快速記下腦中閃過的所有建議；只記核心動詞，不會寫的用中文或符號記錄；

● 接下來三分鐘把記錄內容說一遍，選出三個最好的建議。

③ 活動3：小組討論，分享所收集的好建議。

● 各成員輪流說出三個建議，其他成員邊對比邊記錄，相似建議記在一起，說過的建議不重復記錄。

● 選出小組內三個最好的建議。

該活動中語言表述問題不作為重點，學生可以在分享過程中互相解答或請教老師，也可以查詞典。

④ 活動4：全班討論分享。教師在該活動中要抓住時機，引導學生學會將散亂的思維碎片進行結構化。除了鼓勵學生繼續(xù)記錄“好建議”外，教師也可以利用板書有意識地將學生分享的信息內容分類、整合，以問題引導學生判斷、梳理關聯(lián)信息間的邏輯關系，并將思考內容顯性化，如將相同建議的不同表達寫在一起，用關聯(lián)詞和箭頭將有邏輯關聯(lián)的信息連起來；用層級示意圖展示概念的上下義關系；用結構圖展示信息的邏輯層次，等等。這是構思過程的外顯，也是對學生如何從信息收集轉向撰寫提綱的思路示范。

⑤ 活動5：學生個人撰寫提綱。

撰寫提綱可以選擇點列式或結構圖等方式，做到內容、結構及邏輯清晰即可。教師應在系統(tǒng)寫作教學課程中逐步幫助學生掌握思維視圖等有效的構思工具。教師親自示范過程或提供范例都是有效的引導手段。在基礎階段，教師還可以用留白式提綱模板為學生搭建支架。

⑥ 活動6：討論修改提綱。

這個活動可以采取點評的方式，由教師引導全體學生參與評價，也可以采取同伴或小組討論互評的形式。最后，教師布置學生修改自己的提綱的任務。

值得提醒一點，與許多教師的慣常操作不同，上述構思環(huán)節(jié)中的“頭腦風暴”和“撰寫提綱”都設計為學生個人獨立進行的寫的活動。這是因為學生需要有機會進行獨立思考，了解自己的真實水平，增強學習自信，并在學習過程體驗中養(yǎng)成積極、獨立思考的習慣。

（4）撰寫初稿。這一步由學生獨立完成。教師可在學案上提供評價指標（具體可包括：建議性的篇章結構規(guī)范、內容有效性、交際得體性、語言表達準確性和豐富度等維度）、留白式寫作模板、參考詞匯和句型等學習支持，進一步降低寫作難度。

（5）評價與修改。教師根據學生實際情況決定評價與修改的次數，在教學中可以采取同伴互評、面批、全班講評等方式。評價表上可留空一欄，供學生互評時提出以發(fā)展性評價為主的更多建議。

根據學生情況，整個教學可安排在2—3個課時內完成。教師應該把過程性的有意義學習作為第一追求，給予學生足夠的獨立思考與討論互動時間，把每一個學習活動做深做實，只有這樣才能落實真正意義上的對話，才能產生以說促寫的預期效果。

3. 以說促寫教學活動的設計：寫一篇關于英語學習的博文

（1）了解學習任務：學習寫一篇關于英語學習的博文。

（2）學習范文。經過第一單元的深度學習，學生應當基本掌握了“好建議”的評價標準，分析語篇的環(huán)節(jié)可以更多地由學生討論完成。教師可以設計寫作素材收集表，在教材表格基礎上，增加“評價建議質量”和“提出其他建議”兩個欄目，并且增加空行，用于下個環(huán)節(jié)繼續(xù)記錄小組成員分享的有用信息（見下表，斜體部分為教師添加內容）。此外，教師還可以增加分析博客內容特點的學習活動，讓學生幫助求助者學會如何清楚、具體地陳述問題，讓提建議的人了解具體問題所在，給出更有針對性的建議，進而提升交際實效。

（3）對比語篇。教師帶領學生討論第五單元的語篇與第一單元語篇的異同，討論范圍可以包括語篇功能、語篇結構、互動對象、內容呈現(xiàn)、語言風格等方面。這個活動體現(xiàn)了問題解決型語篇寫作單元教學的延續(xù)性與前后關聯(lián)。

（4）小組討論。教師要求小組各成員先思考并填寫表中自己那一欄，然后仿照語篇輪流說出問題，提出建議。學生同時將討論的內容記錄在表上。討論時，學生使用教材練習2中提供的功能性句型。

（5）口頭模擬論壇。由教師發(fā)起口頭論壇，介紹主題，指定一個學生續(xù)說，開啟接龍模式。接龍符合王初明（2019）提倡的“續(xù)說”的要求，互動性強，也具有游戲性質。發(fā)言者都是由上一位發(fā)言者臨時指定的，這樣增加了活動的趣味性與挑戰(zhàn)性，也能讓學生們更專注地參與，獲得更深刻的互動體驗。有了上一環(huán)節(jié)的鋪墊，口頭論壇開展難度被降低了，課堂會產生比較真實的互動效果。

（6）布置作業(yè)：寫博客。教師可在校園學習網創(chuàng)建班級英文博客，專門用于討論英語學習問題，以本課討論的主題作為第一個論壇主題。學生登錄博客，按課堂上口頭模擬論壇的方式跟貼。教師在下一個課時組織最佳博客點評。為了維護安全的共享環(huán)境，教師應在布置作業(yè)時與學生共同制定班級博客守則，如文明友愛、杜絕網絡霸凌、不討論與主題無關內容等。

結語

以說促寫，關鍵在于讓說成為可能。寫作課堂上，教師應創(chuàng)造一切有利學習的條件，讓學生愿意說、有話可說、自信地說、有準備地說，在與教師和同伴的互動互助過程中積極地、愉快地、創(chuàng)造性地表達自己的思想與情感，從而落實深度學習過程，拓展寫作能力，持續(xù)發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)。

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陳皓曦，廣州市教育研究院高中英語教研員，廣東教育學會外語教學研究專業(yè)委員會副理事長。