王生雨，陳 燁

高職勞作教育的異化歸因及應(yīng)對(duì)策略

王生雨，陳 燁

勞作教育不僅能使學(xué)生獲得可持續(xù)發(fā)展的能力，更是隨時(shí)督導(dǎo)與修正學(xué)生的技能行為與創(chuàng)造意志的一種理性力量。在我國(guó)高職教育中，勞作教育的內(nèi)容和比例相對(duì)較少，而且效果也不甚理想。高職學(xué)生蔑視勞作、刻意?；?，對(duì)勞作的技術(shù)和技巧產(chǎn)生狹隘的偏見(jiàn)。教育工作者只重外表形式，進(jìn)行啟蒙教育，卻對(duì)學(xué)生的生活、命運(yùn)、境遇缺乏必要的關(guān)注與了解。整體性的缺失使得勞作教育嚴(yán)重偏離了真正的發(fā)展方向，造成了其后續(xù)發(fā)展無(wú)力。勢(shì)之所在，理之必然，分析勞作教育異化的現(xiàn)狀、產(chǎn)生原因及應(yīng)對(duì)策略，對(duì)勞作教育作一個(gè)客觀公正的認(rèn)識(shí)。

高職；勞作教育；異化；多樣性衍生；創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變；共榮性發(fā)展

陶行知先生在總結(jié)人類社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)，指出“行動(dòng)是老子，知識(shí)是兒子，創(chuàng)造是孫子?！倍鴷r(shí)下，這句話帶著不動(dòng)聲色的捉狹，揭示當(dāng)代中國(guó)高職教育在培養(yǎng)學(xué)生完整、健全的人格中的失職。而本該是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、創(chuàng)造世界與創(chuàng)造自身的勞作教育，正以一種扭曲的形式在幫助學(xué)生磨煉和驗(yàn)證人的本質(zhì)和意義。

一、勞作教育異化的現(xiàn)狀分析

“勞作”原意譯自德語(yǔ)Arbeit，泛指身體的勞動(dòng)。而后被詩(shī)人勒新和哲學(xué)家康德用于精神工作，所謂“頭腦的勞作”“書(shū)籍的勞作”“精神的勞作”等。勞作教育在高職教育中是一個(gè)很新的名詞，恐怕許多人都未必了解其內(nèi)涵。從狹義上理解，在學(xué)校設(shè)一門(mén)課程，注重受教育者實(shí)際的操作，培養(yǎng)其勞動(dòng)的習(xí)慣，使其拋棄輕視勞作的心理。從廣義上，勞作教育是一種思潮，其表現(xiàn)為直接經(jīng)驗(yàn)的注重與積極的應(yīng)對(duì)，從做中學(xué)，能做能行。

在今天，國(guó)內(nèi)的高職勞作教育表面喧囂，實(shí)則沉悶。盡管相關(guān)的教育工作者花樣百出，卻只是對(duì)教育中某些方面的缺陷進(jìn)行修正和改良，而未從內(nèi)部自律發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力出發(fā)，思考勞作教育的發(fā)展趨勢(shì)。與技術(shù)革新和技藝崇道共存的結(jié)構(gòu)相反，高職的勞作教育，一方面，重虛文，降低了勞作價(jià)值；另一方面，瓦解了與純粹勞動(dòng)的分界，存在被庸俗化、工具化的狀況。很多高職院校有相當(dāng)一部分教育工作者對(duì)勞作教育的意義、內(nèi)容、要求、形式?jīng)]有清晰的認(rèn)識(shí)，把其孤立于專業(yè)技能。勞作教育化作書(shū)齋思辨，看似面鋪大了，卻忽略了求證。其中，學(xué)生的勞作異化就體現(xiàn)了現(xiàn)今高職勞作教育中的單相意愿。

（一）缺乏積極主動(dòng)性

許多學(xué)生把勞作貶低為手段，單純的體力工作，他們將臉皮繃得緊緊的，盲目進(jìn)行，缺乏計(jì)劃。從被分配勞動(dòng)任務(wù)到完成任務(wù)的過(guò)程中，他們未曾思考勞動(dòng)成效，只會(huì)在單一環(huán)境反復(fù)單一動(dòng)作。而這種重復(fù)性的肌肉緊張，容易使人疲勞，不良情緒的誘發(fā)在所難免。勞作沒(méi)有成就學(xué)生，學(xué)生反而通過(guò)勞作變成一個(gè)“空心人”，迷戀捷徑，懶散又不屑。

（二）思想的極端化

中國(guó)的高職教育仍不乏受到所謂“精英教育”的影響，這引致部分學(xué)生的心中只有完成任務(wù)，不擇手段，其成功是俯伏于打敗、獲得等功利性基礎(chǔ)，其實(shí)質(zhì)是追求滿足占有私欲。過(guò)于計(jì)較勞動(dòng)成果的得失使得勞作中的他們心情敗壞，同時(shí)，他們的“責(zé)任意識(shí)”匱乏，除了干癟的技能和僵硬的知識(shí)，他們沒(méi)能習(xí)得做人的良知，行動(dòng)者的尊嚴(yán)或重要性。勞作越多，自身的喪失也越多。

（三）不珍惜勞動(dòng)成果

這些學(xué)生是隨波逐流中的一員，盲目而驕傲地將竊取勞動(dòng)成果和浪費(fèi)成果，作為生活的準(zhǔn)則。但這份不勞而獲，既讓他們暢飲欲望之酒，卻也給他們喝下其中的渣滓。按照千篇一律的大綱教學(xué)，學(xué)生背誦書(shū)本知識(shí)，考試就能及格，待考試及格就能拿到文憑，鮮有考慮社會(huì)需求及競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。而現(xiàn)實(shí)是，隨著社會(huì)的高速發(fā)展，高職的教育秩序也會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)移和變化，尤其是對(duì)職教工種的重新界定。學(xué)生會(huì)面臨被主流專業(yè)忽視的尷尬，既對(duì)前景不甚明了，也因昔日的輝煌仍然揣著沉重希望，在原地立定跳遠(yuǎn)。

二、勞作教育異化的歸因

首先，高職教育以一元化的勞動(dòng)為主，學(xué)生的既定認(rèn)知，被固定在某種社會(huì)分工或職業(yè)上，在一定的尺度上發(fā)展自己。而簡(jiǎn)單的打掃清理被認(rèn)作是無(wú)形的折磨人的東西。其次，高職的勞作教育忽視情感和思想的成分，學(xué)生接受的是一種強(qiáng)迫的、非自覺(jué)的勞作。而教導(dǎo)者對(duì)勞作本身的理解不深、熱情不高，更拔高了學(xué)生的負(fù)面能量。最后，由于勞作教育缺乏健全的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和考核方式，勞作教育成了費(fèi)力不討好的工作內(nèi)容，助長(zhǎng)了形式主義的氣焰。

當(dāng)然，勞作教育的異化也不乏學(xué)生的錯(cuò)誤性認(rèn)識(shí)。一是認(rèn)為閑暇比勞作更讓人幸福和有意義；二是勞作成果的占有才是人生意義和價(jià)值的歸屬。

一些學(xué)生常常會(huì)不假思索地認(rèn)為，勞作與人生的幸福和意義無(wú)關(guān)，所以把勞作時(shí)間壓縮到最低限度，暢想著勞作之外的愜意生活。那么這種非難果真在情理之中嗎？18～25歲左右是自我意識(shí)形成與人和社會(huì)交往碰撞的重要時(shí)期，在這段過(guò)渡期，最容易產(chǎn)生自我認(rèn)同的危機(jī)。閑著無(wú)事是很多學(xué)生的閑暇狀態(tài)。這種情況一般表現(xiàn)為自身懶惰或游手好閑，極容易引發(fā)學(xué)生“勞作本能”的不良反應(yīng)和適應(yīng)障礙，“勞作本能”是維布倫在《有閑階級(jí)論》中提出的一個(gè)概念，“這種本能促使人們對(duì)生產(chǎn)效率和一切有用的東西懷有好感,憎惡金錢(qián)或勞作上的浪費(fèi)……不管一筆開(kāi)支實(shí)際上是多么無(wú)端的浪費(fèi),它也必定要找到某種貌似合理的借口,說(shuō)明它在表面上有一種怎樣的用途。”[1]這樣，學(xué)生雖然樂(lè)于休閑，卻也總會(huì)在內(nèi)心深處為自己的無(wú)所事事心存愧疚，時(shí)常因就業(yè)難和競(jìng)爭(zhēng)激烈變得壓抑緊張，也會(huì)對(duì)他人的游手好閑不屑一顧。消磨精神的最終結(jié)果是人的失序、失控、失落、失敗，以至“無(wú)精神”的狀態(tài)。

這個(gè)過(guò)程也會(huì)衍生另一個(gè)認(rèn)知，一個(gè)人是否活的有意義，主要以他占有勞作成果的多少來(lái)評(píng)價(jià)和衡量，往前一步，是消費(fèi)的能力。對(duì)這種不成熟的低水平的固戀而言，即使是巧取豪奪也是一種有能力的象征。[2]人性和物性都被換算為在市場(chǎng)上可計(jì)算出來(lái)的市場(chǎng)價(jià)值。這種脫離理性調(diào)控的思想和行為，將引致報(bào)復(fù)他人和報(bào)復(fù)社會(huì)的極端行為。

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“教育學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能，學(xué)會(huì)動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)生存生活，學(xué)會(huì)做事做人，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)，開(kāi)創(chuàng)美好未來(lái)。”[3]解決個(gè)人的生存自立也好，讓學(xué)生獲得全面發(fā)展也罷，必定需要讓其整個(gè)身心參與到勞作學(xué)習(xí)中來(lái)，使勞作成為一種謀生手段，一種取得威望的源泉，一種自我表達(dá)的方式。

三、勞作教育異化的應(yīng)對(duì)策略

（一）“多樣性”衍生

勞作中的一套系統(tǒng)知識(shí)，是讓受教育者得以生存的知識(shí)體統(tǒng)，而不是冗余之物。直面未來(lái)他們所處的社會(huì)境遇與社會(huì)生活，勞動(dòng)者普遍的職業(yè)倦怠和工作消沉也說(shuō)明，我們培養(yǎng)的學(xué)生需要更加自由而多樣地選擇自己的勞動(dòng)崗位，因此，勞作教育存在的意義應(yīng)是挖掘人的潛能，探索一切可能性。

筆者認(rèn)為，在高職實(shí)行勞作教育不以開(kāi)設(shè)一門(mén)勞作課程為限，提倡將所有課程勞作化，把與生活技能有關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)納入高職的各個(gè)教育環(huán)節(jié)，同步引導(dǎo)學(xué)生鍛煉身體和陶冶精神的活動(dòng)。新生進(jìn)校后就要配合入學(xué)教育重點(diǎn)抓好勞作教育和日常生活勞作的鍛煉，并對(duì)嚴(yán)重缺乏體力鍛煉、生活自理能力差的學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練；而逐步往上的高年級(jí)學(xué)生要抓好勞動(dòng)態(tài)度的培養(yǎng)，以職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)勞作教育的內(nèi)容與工作過(guò)程緊密結(jié)合，課程中滲透社會(huì)各領(lǐng)域、各行業(yè)的歷史沿革與實(shí)際狀況。

學(xué)生之職能由可能向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化，奠基于其思想上的自覺(jué)并依賴于所存在的環(huán)境。勞作教育需要通觀全球的野心，關(guān)注那些控制著學(xué)生的結(jié)構(gòu)性力量，如市場(chǎng)。在高職校園中，按“行業(yè)”“工種”設(shè)置專門(mén)的活動(dòng)教室，可以是擺放各種機(jī)械設(shè)備及工具材料的勞作車間，也可以是創(chuàng)意市集、小商店、縫紉室，為學(xué)生辟出一片充滿自由氣氛的活動(dòng)空間。如是，在教育中減少刻板地像機(jī)器人一般的習(xí)慣，減少陳規(guī)和舊框框，減少?gòu)?qiáng)迫性的標(biāo)簽。如果說(shuō)技能的培養(yǎng)可以使“無(wú)業(yè)者有業(yè)”，那么勞作教育可以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)“有業(yè)者樂(lè)業(yè)”。

（二）“創(chuàng)造性”轉(zhuǎn)變

我們不得不承認(rèn)，異化勞作中學(xué)生的能力也會(huì)得到相應(yīng)的增強(qiáng)和發(fā)展，可是不問(wèn)怎樣使學(xué)生成為一個(gè)完整的人，而是問(wèn)應(yīng)該教他什么技術(shù)，把他打造成市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條下一顆耐用的齒輪。這是高職教育的初衷嗎？國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃，確定推進(jìn)教育教學(xué)改革，促進(jìn)提高學(xué)生創(chuàng)新和實(shí)踐能力，新增高校招生計(jì)劃主要向應(yīng)用和技術(shù)技能型人才培養(yǎng)傾斜，加快培養(yǎng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進(jìn)制造、服務(wù)業(yè)等急需人才。[4]學(xué)生只懂讀書(shū)不懂用書(shū)，成就的也是因襲的不能創(chuàng)造的教育。因此，要突破既有的思維的窠臼，幫助學(xué)生逃離工具命運(yùn)，呼喚勞作創(chuàng)新性的強(qiáng)勢(shì)回歸，乃是明智之舉。

從事勞作固然是重復(fù)性的，然而有效的勞作是能在工作中不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，改進(jìn)生產(chǎn)工藝流程，從而提升質(zhì)量和效率。在相同的勞作技能條件下，學(xué)生自愿在勞作產(chǎn)品中展現(xiàn)用心的工藝，其內(nèi)含的勞作因子給學(xué)生帶來(lái)意義，勞作就絕不僅僅是一種消耗，而是轉(zhuǎn)化為積極向上的性質(zhì)，產(chǎn)品的質(zhì)量將大不一樣。不分什么科目，只認(rèn)定一樁事業(yè)去做，注重觀察比較；利用機(jī)會(huì)，創(chuàng)造機(jī)會(huì)；注重手腦并用。這樣的勞作映射未來(lái)，每一位學(xué)生越來(lái)越成為獨(dú)特的那個(gè)人，成為他所能夠成為的一切。

我們促使學(xué)生負(fù)己之責(zé)，面臨新挑戰(zhàn)、新任務(wù)、新情境時(shí)，都能愉快地運(yùn)用知識(shí)。往高里說(shuō)，是在關(guān)心學(xué)生的生活模式和生活質(zhì)量。沒(méi)有人能夠準(zhǔn)確指導(dǎo)每一位學(xué)生需要什么樣的課程，也沒(méi)有人能夠準(zhǔn)確預(yù)知一位學(xué)生最終將在什么領(lǐng)域獲得最大的發(fā)展和成就。只有在勞作中讓學(xué)生按照自己的設(shè)想和目的進(jìn)行操作，拳拳于心的知識(shí)，才能被激發(fā)，既鮮明，又完善。其效力經(jīng)得起嚴(yán)格的鑒定和檢驗(yàn)，學(xué)生也樂(lè)于自身的推廣。教育者要做的只是在教育管理中適當(dāng)采用鼓勵(lì)性言語(yǔ)或眼神、微笑、手勢(shì)、姿態(tài)等操縱學(xué)員的學(xué)習(xí)。教給學(xué)生在勞作的框架以外，把思想付諸行動(dòng)的方法——智力技巧、自發(fā)性與生產(chǎn)應(yīng)用是比知識(shí)積累更值得稱贊的事情。

教育的關(guān)懷必須通過(guò)創(chuàng)造性設(shè)計(jì)嵌入存在中，翻越高墻巍巍的校園，勞作課程不再局限于學(xué)科、教材及學(xué)習(xí)計(jì)劃，而是回歸社會(huì)生活。在這個(gè)活動(dòng)層面，學(xué)生的定位與其說(shuō)是具有解決既定問(wèn)題能力的專業(yè)人士，不如說(shuō)是在創(chuàng)造性地把可能性與期望值聯(lián)系在一起的學(xué)者。根據(jù)實(shí)用的原則，學(xué)生參與到現(xiàn)實(shí)案例的所有流程。在流程中，針對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題的策略方案，是自上而下對(duì)生產(chǎn)、消費(fèi)系統(tǒng)和給予新價(jià)值的再創(chuàng)造進(jìn)行干涉。學(xué)生需要深入到問(wèn)題的社會(huì)文化層面，產(chǎn)生新的品質(zhì)計(jì)劃。進(jìn)而每一件產(chǎn)品都能成為關(guān)懷的實(shí)體，引導(dǎo)學(xué)生感知生活、感知社會(huì)、感知生態(tài)。

（三）“共榮性”發(fā)展

《國(guó)語(yǔ)》曰:“夫民勞則思,思則善心生；逸則淫,淫則忘善,忘善則惡心生?！北闶侵?人參加勞作,就會(huì)因勞作昂揚(yáng)節(jié)儉精神，增長(zhǎng)才干，催生善良；相反,無(wú)所事事就會(huì)放肆，就會(huì)滋生作惡之心。勞作教育應(yīng)該使學(xué)生認(rèn)識(shí)到勞作是作為一種道德和情感的放大器在工作。勞作之種種價(jià)值，做工為分內(nèi)事，無(wú)分貴賤。對(duì)那些對(duì)勞作沒(méi)有熱情、死氣沉沉、意志薄弱的學(xué)生，鼓勵(lì)他們參與各類社會(huì)服務(wù)，讓他們?nèi)ンw驗(yàn)各類更加敏銳、更有效、更現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，以一種“溫和”的卻深入骨髓的精細(xì)控制，讓他們更少地投射和以自我為中心。

“從心所欲不逾矩”，除了勞作收成自給有余，要從集體和社會(huì)利益出發(fā)，考量他人的合法需求。在勞作教育過(guò)程中，將“情境、協(xié)作、會(huì)話”融入到學(xué)習(xí)的環(huán)境中，能培養(yǎng)學(xué)生共同工作的能力和精神。筆者以建筑裝飾工程技術(shù)專業(yè)的跟崗實(shí)習(xí)為例，專業(yè)相關(guān)老師與學(xué)生擬定“學(xué)習(xí)合同”的約定關(guān)系。在課程學(xué)習(xí)周期內(nèi)，學(xué)生自由組隊(duì)，共同接手一個(gè)項(xiàng)目，項(xiàng)目的內(nèi)容、要求、目標(biāo)、預(yù)算等由學(xué)生與甲方進(jìn)行溝通，每個(gè)小組選擇一個(gè)組長(zhǎng)，定期形成一份報(bào)告，以每一次（或一階段）的勞作實(shí)踐活動(dòng)的回顧和總結(jié)，幫助精神世界的成長(zhǎng)。指導(dǎo)教師與學(xué)生之間發(fā)展出一套通用的語(yǔ)言來(lái)支持互相之間的交流。學(xué)生必須像一個(gè)協(xié)調(diào)的群集一樣共同工作，不僅要回應(yīng)客戶的需求，還要主動(dòng)地參與溝通和行動(dòng)的過(guò)程中去，進(jìn)行不同因素之間的綜合性權(quán)衡。他們的工作計(jì)劃、現(xiàn)場(chǎng)情況、項(xiàng)目展示、客戶滿意度等，將成為合同是否生效的依據(jù)。這樣的運(yùn)作模式是一個(gè)測(cè)試項(xiàng)目，傳統(tǒng)的技能被不斷涌現(xiàn)的精神意志擴(kuò)增，學(xué)生既為行動(dòng)者也是反饋者。

教育究竟要培養(yǎng)什么規(guī)格和質(zhì)量的人，是以學(xué)生生存發(fā)展的大命題在發(fā)問(wèn)。時(shí)下，勞作教育方興未艾，積極探尋融教育與改良于一爐的教學(xué)做方式，將學(xué)生的發(fā)展的終極指向定位于自我的完善，是對(duì)人的社會(huì)功能的一種訴求。我們有理由相信，社會(huì)上活躍著這樣樂(lè)群敬業(yè)、甚至安貧樂(lè)道的勞作者，才能賦予教育更為恰當(dāng)及時(shí)的結(jié)實(shí)。

[1]羅剛，王中忱.消費(fèi)文化讀本[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2003.

[2]戴家芳.臺(tái)灣地區(qū)東海大學(xué)勞作教育特色及其啟示[J].江蘇高教，2016（4）.

[3]劉延?xùn)|.加快推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化開(kāi)創(chuàng)我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育新局面——在推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化座談會(huì)上的講話[N].中國(guó)教育報(bào)，2017-01-24（3）.

[4]國(guó)務(wù)院．國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃[Z]．國(guó)發(fā)〔2017〕4號(hào)．

[責(zé)任編輯 秦 濤]

2015年度江蘇省高校哲社課題“現(xiàn)代學(xué)徒制模式下高職學(xué)生勞作意識(shí)培育路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2015SJB497）

王生雨，男，常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，碩士，主要研究方向?yàn)楦呗毥逃?；陳燁，女，常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，碩士，主要研究方向?yàn)樗囆g(shù)設(shè)計(jì)教育。

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1674-7747（2017）14-0036-03