李瑞 陳明昆

摘要：改革開放以來，我國(guó)職業(yè)教育課程在引進(jìn)國(guó)外成功職業(yè)教育課程經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了本土化實(shí)踐探索，形成了多種具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程模式。文章對(duì)四種較為典型的課程模式進(jìn)行了分析，并展望了職業(yè)教育課程本土化探索的未來趨勢(shì)，即未來我國(guó)職業(yè)教育課程的本土適應(yīng)性將進(jìn)一步提高，行業(yè)企業(yè)將更加全面、深入地參與到課程建設(shè)之中，職業(yè)院校教師的課程質(zhì)量意識(shí)和建設(shè)能力將進(jìn)一步增強(qiáng)，職業(yè)教育課程的國(guó)際化特征將更加凸顯。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;課程;本土化

中圖分類號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2019）09-0011-05

職業(yè)教育改革的核心以及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵抓手在于進(jìn)行課程改革。我國(guó)職業(yè)教育的課程改革主要是在兩條軌道上交織進(jìn)行：一條是借鑒引進(jìn)國(guó)外的職業(yè)教育課程資源和課程模式，另一條就是結(jié)合我國(guó)國(guó)情和職業(yè)教育特點(diǎn)進(jìn)行課程本土化探索。

一、改革開放以來我國(guó)職業(yè)教育課程的引進(jìn)歷程

從20世紀(jì)80年代開始，我國(guó)便著手對(duì)職業(yè)教育課程進(jìn)行改革，但由于職業(yè)教育在文革時(shí)期受到嚴(yán)重的破壞和影響，在課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)和資源方面都極度匱乏。為了快速恢復(fù)和擴(kuò)大職業(yè)教育規(guī)模，國(guó)人將目光投向了國(guó)外，希望通過向發(fā)達(dá)國(guó)家“取經(jīng)”來推動(dòng)我國(guó)的職業(yè)教育課程改革。在早期，通過開展中外合作辦學(xué)項(xiàng)目引進(jìn)了德國(guó)的“雙元制”職教模式，學(xué)習(xí)借鑒德國(guó)職業(yè)教育校企合作辦學(xué)的經(jīng)驗(yàn)以及職業(yè)學(xué)校實(shí)施的以分科為基礎(chǔ)的綜合課程，并先后成立了南京建筑培訓(xùn)中心、上海電子工業(yè)學(xué)校、北京精密機(jī)械培訓(xùn)中心等三十多個(gè)試點(diǎn)院校和培訓(xùn)中心，按照德國(guó)“雙元制”的課程模式和教材資源開展課程教學(xué)。

到了90年代，改革開放的進(jìn)一步深入和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，要求職業(yè)教育能夠根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要合理設(shè)置專業(yè)，并進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式改革[1]。于是我國(guó)開始陸續(xù)引進(jìn)國(guó)外各具特色的職教課程模式，如國(guó)際勞工組織開發(fā)的模塊技能組合課程（MES）、北美加拿大開發(fā)的能力本位課程（CBE）、英國(guó)的BTEC課程等，并在多個(gè)省市的職業(yè)院校進(jìn)行試點(diǎn)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，參與CBE教改實(shí)驗(yàn)的學(xué)校覆蓋全國(guó)11個(gè)省，涉及煤炭、交通等30多個(gè)專業(yè)，先后有200多所中高職院校實(shí)行了CBE課程改革[2]。同時(shí)，在這一時(shí)期我國(guó)也開始根據(jù)本國(guó)國(guó)情探索適合我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際的課程模式，如有學(xué)者提出的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程。

進(jìn)入21世紀(jì)后，工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、國(guó)際化帶來的經(jīng)濟(jì)模式轉(zhuǎn)型，對(duì)技術(shù)技能人才的綜合職業(yè)能力提出了更高要求，亟需進(jìn)一步加大職業(yè)教育的課程改革力度。為此，國(guó)家先后出臺(tái)了《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》《關(guān)于實(shí)施國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》等一系列政策文件，旨在大力推進(jìn)職業(yè)教育精品課程、示范院校以及品牌專業(yè)建設(shè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。與此同時(shí)，德國(guó)新的職教課程模式“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程和澳大利亞的TAFE課程被介紹到我國(guó)，掀起了國(guó)內(nèi)新一輪職教課程改革的研究與實(shí)踐熱潮，尤其是開展示范校和精品課程建設(shè)的職業(yè)院校，積極試點(diǎn)探索德國(guó)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程。

國(guó)外課程模式的引進(jìn)為我國(guó)職業(yè)教育改革注入了新的能量，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)教育課程模式產(chǎn)生了巨大沖擊。但是，每一種課程模式都有其存在的根本和賴以生存的土壤，忽視本土特點(diǎn)，單純模仿和照搬國(guó)外課程模式必然會(huì)帶來水土不服的問題。例如，早期引進(jìn)的德國(guó)“雙元制”課程模式，雖然被譽(yù)為德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器，但卻一直無法在我國(guó)推廣，個(gè)別試點(diǎn)院校的課程實(shí)施效果也不盡如人意。因此，從上世紀(jì)90年代起，我國(guó)開始以課程本土化策略為核心，從實(shí)際國(guó)情出發(fā)，從職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)，面向本土有選擇地借鑒國(guó)際課程經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而構(gòu)建具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程體系。

二、改革開放以來我國(guó)職業(yè)教育課程模式的本土化創(chuàng)新

所謂“本土化” ，是指外來文化及傳統(tǒng)文化改變自己的初始形態(tài)以適應(yīng)社會(huì)文化發(fā)展需要的過程[3]?？v觀我國(guó)職業(yè)教育課程本土化探索歷程可以發(fā)現(xiàn)，在這一過程中產(chǎn)生了大量的各具特色的適合我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的新課程模式，其中較為典型、影響較大的主要有以下幾類課程。

（一）“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程

“寬基礎(chǔ)、活模塊（HK）”課程是20世紀(jì)90年代由北京朝陽(yáng)區(qū)職教中心開發(fā)的一種課程模式。它是在廣泛學(xué)習(xí)借鑒“雙元制”、CBE和MES等國(guó)外課程模式的基礎(chǔ)上，充分結(jié)合我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展特點(diǎn)開發(fā)的集群式模塊課程。該課程模式由“寬基礎(chǔ)”和“活模塊”兩個(gè)階段組成。“寬基礎(chǔ)”階段面向職業(yè)群。通過對(duì)職業(yè)群中各職業(yè)進(jìn)行分析，選取職業(yè)通用性知識(shí)和技能，再根據(jù)學(xué)制長(zhǎng)短安排學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度和深度。該階段側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生后續(xù)在某一職業(yè)群中就業(yè)、轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)?！盎钅K”階段面向特定職業(yè)。所學(xué)內(nèi)容為日后從事某一職業(yè)必備的知識(shí)和技能，以就業(yè)為導(dǎo)向，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的從業(yè)能力，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與職業(yè)資格對(duì)接，突出技能訓(xùn)練和職業(yè)資格證書的獲取，具有較強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)用性。

“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程秉承終身教育的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的全面發(fā)展，超越了唯知識(shí)、唯技能的狹隘課程觀，體現(xiàn)了素質(zhì)本位的課程理念。其次，寬、專結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)在一定程度上解決了傳統(tǒng)課程中的專業(yè)覆蓋面窄、適應(yīng)性差的問題，同時(shí)又具備就業(yè)和升學(xué)的雙重導(dǎo)向功能，為學(xué)生發(fā)展提供多種選擇。再次，模塊化的課程組合方式，使課程開發(fā)、組織和實(shí)施更具有靈活性、針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)性。此外，學(xué)生還可以根據(jù)自己的興趣與特長(zhǎng)自由選擇感興趣的課程模塊，有利于因材施教，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

但是，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程只是對(duì)傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的改良，并未觸及課程改革的核心問題：如依據(jù)什么選擇教學(xué)內(nèi)容、所選擇的教學(xué)內(nèi)容按照什么標(biāo)準(zhǔn)和方式進(jìn)行組合等問題沒有得到根本解決[4]。同時(shí)，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程的開發(fā)、組織、實(shí)施、管理和評(píng)價(jià)基本以職業(yè)院校為主，行業(yè)企業(yè)在課程建設(shè)中的主體作用很少被考慮到，使得經(jīng)由這種課程模式培養(yǎng)的人才與行業(yè)企業(yè)的實(shí)際需求差距較大。

（二）多元整合課程

多元整合課程是本世紀(jì)初由黃克孝教授在主持完成全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“我國(guó)各級(jí)各類職業(yè)技術(shù)教育課程開發(fā)的理論與方法之實(shí)驗(yàn)研究”的過程中，在分析概括多種職教課程模式共同規(guī)律的基礎(chǔ)上研究提出的一種課程模式。它以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為導(dǎo)向，又兼具培養(yǎng)學(xué)生的文化知識(shí)和專業(yè)理論基礎(chǔ)，保證學(xué)生發(fā)展的可持續(xù)性[5]。其多元整合的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，課程觀多元整合。通過借鑒吸收學(xué)科課程的完整性、系統(tǒng)性，活動(dòng)課程的實(shí)踐性、創(chuàng)造性、開放性、自主性，模塊課程的靈活性、針對(duì)性、現(xiàn)實(shí)性，綜合課程的關(guān)聯(lián)性、融合性、廣域性，核心課程的技術(shù)性、階梯性和問題導(dǎo)向等各家課程之所長(zhǎng)，構(gòu)建一種多元整合的課程觀。其次，課程內(nèi)容多元整合。要求“知識(shí)”“技能”“態(tài)度”三要素中各個(gè)成分的多重、多種綜合，選擇有價(jià)值的現(xiàn)代職教課程內(nèi)容[6]。知識(shí)層面，強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)并重，講求多途徑獲取經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，注重文化基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí);技能層面，突出對(duì)學(xué)生智力技能和創(chuàng)造性動(dòng)作技能的訓(xùn)練;態(tài)度層面，將態(tài)度培養(yǎng)融入各類課程內(nèi)容之中，不僅突出學(xué)生的職業(yè)態(tài)度和職業(yè)精神培養(yǎng)，也注重學(xué)生的一般素養(yǎng)和基本價(jià)值觀的養(yǎng)成。再次，課程結(jié)構(gòu)多元整合。強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的綜合化、模塊化、階段化和個(gè)性化。綜合化是指基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實(shí)踐課都要進(jìn)行綜合，打破傳統(tǒng)三段式課程，促進(jìn)不同學(xué)科、不同專業(yè)知識(shí)體系的溝通和融合。模塊化是指將原有的課程內(nèi)容按照其內(nèi)在邏輯關(guān)系整合成為相對(duì)獨(dú)立的若干部分，多元整合課程模塊分為必修智能模塊、專業(yè)方向智能模塊和橫向智能模塊。階段化是指按照學(xué)生學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)規(guī)律，對(duì)課程進(jìn)行階段式安排。個(gè)性化是指以學(xué)生為中心，開發(fā)滿足學(xué)生不同需求的個(gè)性化教學(xué)計(jì)劃，實(shí)施以任務(wù)為導(dǎo)向、項(xiàng)目為依托、完全學(xué)分制為基礎(chǔ)的個(gè)性化教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性。

從以上特點(diǎn)可以看出，多元整合課程集合了多種先進(jìn)的職教思想和理念，試圖整合成為一種最優(yōu)化的課程模式。但是，這種近乎完美的課程模式對(duì)課程開發(fā)技術(shù)和實(shí)施條件的要求已經(jīng)超越了實(shí)際可控范圍，因而難以得到大規(guī)模的推廣和實(shí)施。

（三）以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程

以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)能力系統(tǒng)化課程（Vocational Competency Systematized Curriculum，VOCSCUM）是由北京聯(lián)合大學(xué)主持開發(fā)的以就業(yè)為導(dǎo)向、能力為本位、服務(wù)為宗旨，以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)的課程模式。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在畢業(yè)后不僅能夠快速就業(yè)，同時(shí)又具備良好的職業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。2003年教育部組織制定的高等職業(yè)教育兩年制四類緊缺人才培養(yǎng)方案中，運(yùn)用了VOCSCUM課程思想和開發(fā)方法，在數(shù)控、計(jì)算機(jī)、汽車、護(hù)理等四個(gè)專業(yè)領(lǐng)域設(shè)計(jì)了緊缺人才培養(yǎng)的專業(yè)課程方案，并以教育部文件形式下發(fā)，在全國(guó)試點(diǎn)。2004年又進(jìn)一步擴(kuò)展至建筑施工、建筑裝飾、建筑設(shè)備和建筑智能化等4個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。

VOCSCUM課程是在借鑒國(guó)外幾種先進(jìn)職教課程模式的基礎(chǔ)上，針對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育特點(diǎn)研究提出的，其特點(diǎn)主要體現(xiàn)在：一是課程開發(fā)以行業(yè)職業(yè)分析為基礎(chǔ)，而非學(xué)科體系。在VOCSCUM課程體系中，要求通過行業(yè)職業(yè)分析獲取職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)院校依據(jù)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)特色和勞動(dòng)力市場(chǎng)需求來開發(fā)課程，從而使課程設(shè)置能夠與職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接。二是突出職業(yè)能力培養(yǎng)的系統(tǒng)化。VOCSCUM課程將職業(yè)能力劃分為職業(yè)專門技術(shù)能力和職業(yè)關(guān)鍵能力，職業(yè)專門技術(shù)能力又分為職業(yè)特定技能和行業(yè)通用技能。在職業(yè)能力形成過程中強(qiáng)調(diào)對(duì)職業(yè)專門技能的培養(yǎng)，同時(shí)將職業(yè)關(guān)鍵能力滲入專業(yè)課程內(nèi)容與教學(xué)之中，使職業(yè)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)成為職業(yè)通用技能和職業(yè)特定技能發(fā)展的基礎(chǔ)，從而達(dá)到對(duì)學(xué)生職業(yè)能力遞進(jìn)式、系統(tǒng)化的培養(yǎng)，最終形成全面的綜合職業(yè)能力。三是推廣任務(wù)驅(qū)動(dòng)、行動(dòng)導(dǎo)向的課程教學(xué)方法。VOCSCUM課程強(qiáng)調(diào)以典型工作任務(wù)為中心設(shè)置綜合性和案例性課程。在教學(xué)過程中，通過引導(dǎo)學(xué)生完成“典型工作任務(wù)”來獲取工作過程中的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和專業(yè)技能;同時(shí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生參與教學(xué)的積極性，注重對(duì)學(xué)生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。

（四）以工作過程為導(dǎo)向的項(xiàng)目課程

以工作過程為導(dǎo)向的項(xiàng)目課程是由華東師范大學(xué)在借鑒德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、吸收項(xiàng)目教學(xué)思想的基礎(chǔ)上主持開發(fā)的“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”[7]。它強(qiáng)調(diào)以工作過程實(shí)踐為導(dǎo)向，以工作體系結(jié)構(gòu)而不是學(xué)科結(jié)構(gòu)來構(gòu)建課程，并按照工作過程中的知識(shí)組織方式來組織課程內(nèi)容。該課程模式目前在上海、浙江、江蘇、北京等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)推廣實(shí)施。

項(xiàng)目課程具備以下特點(diǎn)：一是注重理論與實(shí)踐相結(jié)合。項(xiàng)目課程提出以工作任務(wù)為中心來選擇和組織相關(guān)的課程內(nèi)容，向?qū)W生傳授有關(guān)工作過程的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)在做中學(xué)，在工作過程中自主構(gòu)建知識(shí)和技能。二是注重工作過程的完整性。項(xiàng)目課程以產(chǎn)品或服務(wù)為最終目標(biāo)，通過綜合化的項(xiàng)目活動(dòng)將各個(gè)工作任務(wù)緊密聯(lián)系在一起，構(gòu)成一個(gè)完整的工作過程，以便學(xué)生從整體來理解工作任務(wù)。三是以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式，推行行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)。項(xiàng)目課程推行以行動(dòng)或工作任務(wù)為導(dǎo)向，以項(xiàng)目教學(xué)和案例教學(xué)為主要教學(xué)方式，通過設(shè)計(jì)一系列工作情境，引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程，鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和創(chuàng)新能力。四是課程開發(fā)由企業(yè)專家和職業(yè)院校教師共同參與，有利于針對(duì)企業(yè)崗位工作能力標(biāo)準(zhǔn)來開發(fā)課程，既滿足企業(yè)崗位用人需求，又符合職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，同時(shí)也有利于深化校企合作。

項(xiàng)目課程有效解決了職業(yè)教育課程中的理論與實(shí)踐二元分離狀況，有利于提高學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力。但是，項(xiàng)目課程也有一定的局限性，它只適用于工作過程流程化高、工作任務(wù)易描述的專業(yè)。同時(shí)，項(xiàng)目課程在開發(fā)和實(shí)施過程中對(duì)教師素質(zhì)、實(shí)習(xí)設(shè)備以及校企合作程度要求較高，目前還難以在全國(guó)范圍內(nèi)推廣。

在長(zhǎng)期的本土化實(shí)踐探索過程中，我國(guó)職業(yè)教育課程建設(shè)取得了顯著的成效，形成了多種符合我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際的課程模式，它們各具特色，同時(shí)也具備一些共性特征：第一，都是在廣泛吸收、借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家成熟的課程經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行本土化的成果;第二，都嘗試突破傳統(tǒng)的學(xué)科體系，構(gòu)建符合我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展需求的特色課程模式;第三，都是以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為目標(biāo);第四，都努力實(shí)踐以學(xué)生為主體的教學(xué)思想和方法;第五，都嘗試在課程中體現(xiàn)行業(yè)、企業(yè)需求。對(duì)這些課程模式的探索實(shí)踐，極大地豐富了我國(guó)職業(yè)教育課程體系，也必將為未來職業(yè)教育的課程改革和發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。

三、我國(guó)職業(yè)教育課程本土化實(shí)踐探索的未來趨勢(shì)

（一）職業(yè)教育課程模式的本土適應(yīng)性將進(jìn)一步提高

我國(guó)地域面積廣闊，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和特色差異較大，專業(yè)類目繁多，專業(yè)特色鮮明，而各具特色的課程模式和課程開發(fā)方法能夠?yàn)槲覈?guó)職業(yè)教育專業(yè)的發(fā)展提供了更多選擇。職業(yè)院校在進(jìn)行本土課程開發(fā)和實(shí)踐過程中，可以針對(duì)不同的專業(yè)需求采用不同的課程模式，選擇適用于本專業(yè)特點(diǎn)的課程開發(fā)方法。如針對(duì)崗位工作任務(wù)明確、技能操作要求較高的專業(yè)，可以采用CBE課程模式中的DACUM課程開發(fā)方法;而針對(duì)崗位工作過程流程化程度高、綜合性強(qiáng)的專業(yè)，可以采用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式中的BAG課程開發(fā)方法來開發(fā)專業(yè)課程。此外，對(duì)同一專業(yè)，不同地區(qū)、不同層次的職業(yè)院校也可以根據(jù)自身的辦學(xué)定位、專業(yè)特色以及專業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)的變化，不斷總結(jié)吸收已有的課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索適合本專業(yè)發(fā)展的課程模式。隨著時(shí)代變化和經(jīng)濟(jì)模式的轉(zhuǎn)型升級(jí)，新職業(yè)的不斷涌現(xiàn)衍生了許多新的專業(yè)，而新專業(yè)的快速發(fā)展也加快了職業(yè)教育課程模式的創(chuàng)新。未來我國(guó)職業(yè)教育界在進(jìn)行本土課程的實(shí)踐探索過程中，也應(yīng)以本土專業(yè)需求為支撐，提高課程與專業(yè)的匹配度，進(jìn)一步增強(qiáng)課程模式的本土適應(yīng)性，進(jìn)而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)職業(yè)教育專業(yè)更好、更健康地發(fā)展。

（二）行業(yè)企業(yè)將更加全面深入地參與到職業(yè)教育課程建設(shè)之中

我國(guó)的職業(yè)教育屬于典型的學(xué)校職業(yè)教育，而課程開發(fā)是一項(xiàng)涉及政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等多方利益主體的系統(tǒng)工程。改革開放以來，我國(guó)在引進(jìn)德國(guó)“雙元制”課程模式的基礎(chǔ)上，積極探索校企合作，形成了“校中廠”“廠中?！薄奥毥碳瘓F(tuán)”等多種校企合作辦學(xué)模式，提高了行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性。職業(yè)院校在課程開發(fā)過程中積極邀請(qǐng)行業(yè)企業(yè)專家進(jìn)行職業(yè)分析，開發(fā)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，提高了行業(yè)企業(yè)參與課程建設(shè)的意識(shí)和能力。近年來，隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，行業(yè)企業(yè)對(duì)技術(shù)技能人才的素質(zhì)要求不斷提高，其參與職業(yè)教育的意識(shí)和積極性也在進(jìn)一步增強(qiáng)?？梢灶A(yù)見，在國(guó)家政策的鼓勵(lì)和引導(dǎo)下，未來行業(yè)企業(yè)會(huì)更加深入地參與到職業(yè)教育課程設(shè)置、課程組織與實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、教材開發(fā)等本土課程建設(shè)之中，發(fā)揮其參與課程建設(shè)的主體作用，從而促進(jìn)職業(yè)教育課程改革，培養(yǎng)符合行業(yè)、企業(yè)需求的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

（三）職業(yè)院校教師的課程質(zhì)量意識(shí)和建設(shè)能力將進(jìn)一步增強(qiáng)

教師是課程本土化的主體，教師素質(zhì)的高低在很大程度上影響著課程本土改革的進(jìn)程與效果。本世紀(jì)以來，我國(guó)實(shí)施的職業(yè)院校教師素質(zhì)提升計(jì)劃，通過國(guó)家和省級(jí)的師資培訓(xùn)項(xiàng)目，使能力本位、職業(yè)分析等課程思想深入職業(yè)院校教師的教育教學(xué)理念之中，大幅提高了教師在課程開發(fā)方法和技術(shù)、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方法、教材資源的開發(fā)與建設(shè)等方面的能力。同時(shí)，職業(yè)院校加強(qiáng)對(duì)職業(yè)院校教師專業(yè)理論和專業(yè)技術(shù)的培訓(xùn)，積極鼓勵(lì)教師到企業(yè)實(shí)踐鍛煉，了解企業(yè)的生產(chǎn)過程，促進(jìn)了教師對(duì)專業(yè)領(lǐng)域里新技術(shù)、新設(shè)備、新方法的了解和掌握，提高了教師的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力。此外，職業(yè)院校還積極引進(jìn)國(guó)外優(yōu)秀的課程專家和行業(yè)企業(yè)的技術(shù)骨干作為兼職教師，參與本土課程的開發(fā)和指導(dǎo);派遣大批教師到國(guó)外進(jìn)修，學(xué)習(xí)先進(jìn)的課程理念和專業(yè)技術(shù)，培養(yǎng)教師的外語(yǔ)能力。這些措施不僅提升了職業(yè)院校教師的整體素質(zhì)，也使教師認(rèn)識(shí)到課程建設(shè)的重要性，進(jìn)而提升自身的課程建設(shè)能力。2014年，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越師資培養(yǎng)計(jì)劃的意見》提出要“培養(yǎng)一批素質(zhì)全面、基礎(chǔ)扎實(shí)、技能嫻熟，能夠勝任理論和實(shí)踐一體化教學(xué)的卓越中等職業(yè)學(xué)校教師”，對(duì)職業(yè)院校教師的專業(yè)發(fā)展提出新的更高要求。因此，未來職業(yè)院校會(huì)更加關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，也必將進(jìn)一步提高教師的課程建設(shè)能力，為職業(yè)教育課程改革提供必要的人力資源和技術(shù)保障。

（四）職業(yè)教育課程的國(guó)際化特征將更加凸顯

自改革開放以來，我國(guó)從早期移植發(fā)達(dá)國(guó)家成熟的職業(yè)教育課程模式和課程資源，到后來結(jié)合本土職業(yè)教育特點(diǎn)對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育課程經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判思考與借鑒，形成具有中國(guó)特色的職業(yè)教育課程體系，這一歷程既是中國(guó)職業(yè)教育課程改革的本土化過程，也是一個(gè)國(guó)際化過程，使我國(guó)職業(yè)教育課程體系具備了更多的國(guó)際化特征。如課程觀上體現(xiàn)“能力本位”的課程思想;課程目標(biāo)上更注重學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的全面發(fā)展;課程開發(fā)上更關(guān)注行業(yè)、企業(yè)的需求;課程內(nèi)容上以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，且融入更多的國(guó)際化元素;課程組織與實(shí)施更符合工作過程邏輯;課程設(shè)置上更貼合時(shí)代需求，開設(shè)更多的有關(guān)國(guó)際主題的新型課程;課程評(píng)價(jià)上要求具備學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書。這些特征表明我國(guó)職業(yè)教育課程體系正逐步實(shí)現(xiàn)與國(guó)際課程標(biāo)準(zhǔn)接軌。當(dāng)前，國(guó)家“一帶一路”戰(zhàn)略的實(shí)施，為我國(guó)職業(yè)教育“走出去”帶來新的發(fā)展契機(jī)。越來越多的中國(guó)學(xué)生開始跨出國(guó)門就業(yè)，職業(yè)院校開始探索海外辦學(xué)，留學(xué)生開始選擇到中國(guó)的職業(yè)院校就讀，職業(yè)教育新的發(fā)展需求必將要求其課程具備更高的國(guó)際通用性和國(guó)際吸引力。因此，在未來職業(yè)教育課程改革過程中應(yīng)融入更加多元的國(guó)際化因素，提高課程的國(guó)際通用性，建立既具備中國(guó)特色，又具有國(guó)際水準(zhǔn)的職業(yè)教育課程體系。

自改革開放以來，我國(guó)職業(yè)教育課程在批判性地借鑒吸收發(fā)達(dá)國(guó)家課程經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了本土化探索，并逐步建立了適合我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展特點(diǎn)的課程體系。在這一過程中，我們?nèi)〉昧素S碩的成果，極大促進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展。但是，隨著生產(chǎn)力發(fā)展對(duì)技術(shù)技能人才需求的不斷提高，職業(yè)教育課程也需要不斷改革和創(chuàng)新。未來在經(jīng)濟(jì)全球化、教育全球化趨勢(shì)的影響下，我國(guó)職業(yè)教育課程本土化探索應(yīng)更加關(guān)注課程的本土適應(yīng)性，不斷深化行業(yè)企業(yè)在課程建設(shè)中的主體作用，提高教師的課程質(zhì)量意識(shí)和建設(shè)能力，提高課程的國(guó)際化通用性和國(guó)際性吸引力，以促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育更好、更快地發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1-2]徐涵.中德中等職業(yè)教育課程改革比較研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2015.

[3]鄭金洲.教育文化學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.

[4]徐涵.我國(guó)職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程與典型模式評(píng)價(jià)[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2008（33）：52-55.

[5]任君慶.多元整合課程模式原理及其開發(fā)[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)，2004（6）：64-67.

[6]黃克孝.論職教課程改革的“多元整合”策略思想[J].職教通訊，2001（2）：36-39.

[7]徐國(guó)慶.學(xué)科課程、任務(wù)本位課程與項(xiàng)目課程[J].職教論壇，2008（20）：4-15.

（責(zé)任編輯：楊在良）