夏永恒

摘 要：“語言建構(gòu)與運用”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)之首，也是語文課程標(biāo)準(zhǔn)“工具性”的體現(xiàn)。而現(xiàn)行的小學(xué)語文教學(xué)中存在許多詬?。壕€型教學(xué)壓縮朗讀空間，教材挖掘不夠沒有語言訓(xùn)練，問答貫穿體驗浮于表層等。尤為重要的是不知語文要學(xué)習(xí)什么，如何學(xué)？建構(gòu)聲情并茂讀書的“語文味”課堂、“動態(tài)生成”的課程資源和“學(xué)生主體”的學(xué)習(xí)方式，為語文課堂拓展學(xué)習(xí)的空間，豐富學(xué)習(xí)體驗的途徑，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深度感悟，幫助學(xué)生豐厚語言文字，培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，成為語文核心素養(yǎng)下小學(xué)語文教學(xué)所要追尋的理想境界。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng);語言文字;女媧補天

語文學(xué)科核心素養(yǎng)要求教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“語言建構(gòu)與運用”，讓語文教學(xué)服務(wù)于學(xué)生的“語用”。下面對語文學(xué)科核心素養(yǎng)下小學(xué)語文教學(xué)做探索性的思考。

一、透視閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

不管是教學(xué)視導(dǎo)，還是教學(xué)研討等活動，都需要教師清晰的教學(xué)講解，學(xué)生認(rèn)真的學(xué)習(xí)聽講。師生以“傳授”“學(xué)習(xí)”為主要方式，較為充分地參與到語文學(xué)習(xí)的過程中。就像《女媧補天》的教學(xué)，以“教學(xué)《女媧補天》、放手學(xué)《夸父追日》《后羿射日》”的形式呈現(xiàn)神話故事的“群文閱讀”，符合教學(xué)是“為了兒童的”，利于拓展學(xué)生的閱讀面。但有一現(xiàn)象值得關(guān)注：學(xué)生對教師所提問題均能應(yīng)答如流，但學(xué)生非常被動，課堂沉悶，沒有對課文語句的學(xué)習(xí)、對內(nèi)容的品悟。由此看出，這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)并沒有達(dá)成。但導(dǎo)致本堂課教學(xué)目標(biāo)無法達(dá)成的關(guān)鍵原因在于本堂課的價值取向。透視教學(xué)的全過程，有三個層面的問題值得探討：

（一）教學(xué)形式：線型教學(xué)，壓縮了朗讀空間

為了幫助學(xué)生感悟神話的“神奇”，教師預(yù)設(shè)“教學(xué)《女媧補天》、放手學(xué)《夸父追日》《后羿射日》、仿寫小詩”的直線型流程。而教師自認(rèn)為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)念A(yù)設(shè)，并不能支撐課堂達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。這樣的學(xué)習(xí)，對學(xué)生來說，就好像是跟隨教師走在一條封閉狹窄的通道里，全程只有課始時的自由讀文、自主學(xué)習(xí)時的默讀以及交流時的讀，再也聽不到教師對重點語句、段落的朗讀指導(dǎo)。教師沒有給學(xué)生駐足細(xì)品的朗讀時間，學(xué)生也就沒有對人物品質(zhì)的體會，對含義深刻的重點語段的理解。如學(xué)生對“天塌下”慘景的感悟，其目的不僅僅體會“慘景”，更是為后面“感受女媧的不怕危險、甘于奉獻(xiàn)”做好鋪墊。然而教師沒有處理好這兩者之間的關(guān)系，根本沒有涉及，沒有引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀體會，更不用說“積累語言”。師生雙方就在這樣貌似順風(fēng)順?biāo)恼Z文課堂中“點到即止”地品悟人物特點。這樣的學(xué)習(xí)，缺乏應(yīng)有的語文教學(xué)要重視語言的積累、感悟和運用，缺乏必需的注重語言運用技能的訓(xùn)練，無法給學(xué)生打下扎實的語文基礎(chǔ)，因而也缺乏真正意義上的通過朗讀“建構(gòu)和感悟”語言了。

（二）資源整合：挖掘教材不夠，呈現(xiàn)方式單一，沒有旁逸斜出的想象余地，更沒有語言訓(xùn)練的空間

《女媧補天》是一篇精讀課文，對女媧這一人物的感悟，需要引入資源、想象補白調(diào)動學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗去體會。但教師除了直接提供《夸父追日》《后羿射日》兩篇神話故事外，再也沒有對文本的挖掘，也沒有引入資源加深學(xué)生對人物的感悟，也沒有對文本進(jìn)行想象補白，更沒有根據(jù)年段特點進(jìn)行“段”的訓(xùn)練。僅有的仿寫小詩，也是對內(nèi)容的概括、對主人公品質(zhì)的提煉，學(xué)生沒有想象感悟的機會，失去拓寬視野的時機，致使原本富有兒童情趣的“神話故事”學(xué)習(xí)材料，不能體現(xiàn)其激發(fā)學(xué)生想象和思維的功能，也失去文化傳承的功能。教師以直性的閱讀活動代替學(xué)生的想象感悟、語言學(xué)習(xí)，沒有體現(xiàn)“語文核心素養(yǎng)”下的語用訓(xùn)練，致使學(xué)生沉浸在找答案而缺乏主動學(xué)習(xí)語言的內(nèi)在需要。

（三）學(xué)習(xí)方式：問答貫之，語言體驗浮于表面

本堂課中，主要教學(xué)方式是“自主學(xué)習(xí)、合作交流”，表現(xiàn)為“教師提問指引、學(xué)生思考作答”。這樣的語文學(xué)習(xí)，學(xué)生所獲全部來自教師的提問。學(xué)生對問題的發(fā)現(xiàn)沒有體現(xiàn)應(yīng)有的主動性，應(yīng)滲透的學(xué)法也沒有，長此以往，學(xué)生何來適應(yīng)未來社會的學(xué)習(xí)能力？雖有自主學(xué)習(xí)和小組合作交流，但也僅僅是找到問題的答案而已。而《女媧補天》是例子，是學(xué)生延伸至課外學(xué)習(xí)其他神話故事的范本，如何引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀品悟人物形象、積累語言？如何訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)“天哪，太可怕了”的總起句的段的訓(xùn)練？如何想象說話感悟女媧的勇敢、堅毅？這些本來可引導(dǎo)學(xué)生自己感悟并加以訓(xùn)練的，教師卻沒有很好地設(shè)計和應(yīng)用，而是讓學(xué)生放手學(xué)習(xí)《夸父追日》《后羿射日》兩篇神話故事，這不利于學(xué)生“經(jīng)歷”體驗語文學(xué)習(xí)語言的過程。學(xué)生少有機會品悟教師的講解分析，少有機會交流“因文生情”的想法，也少有機會表現(xiàn)真實學(xué)習(xí)的狀態(tài)。這些建構(gòu)語言的“內(nèi)因”條件不全，學(xué)生對學(xué)習(xí)語文的感悟便有可能異化成“霧里看花”的表面形態(tài)。

二、夯實語言文字訓(xùn)練支點

在對以上問題探討的基礎(chǔ)上，與執(zhí)教老師重新認(rèn)識教學(xué)內(nèi)容，對某些環(huán)節(jié)作了適當(dāng)調(diào)整，改為學(xué)好《女媧補天》這一課文為主，習(xí)得學(xué)習(xí)之法，將《夸父追日》和《后羿射日》拓展到課外自學(xué)，并借用課堂教學(xué)進(jìn)行實踐檢驗，取得較為理想的效果。“師問生答”的比重減少了，轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生朗讀、想象、感悟，適度點撥。教師成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的真正參與者、合作者和指導(dǎo)者，學(xué)生是朗讀、想象、說話、感悟的主人。理性調(diào)整師生教學(xué)行為的比重，教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成就有更大的可能。主要歸功以下三個支點。

（一）教學(xué)形式：板塊結(jié)構(gòu)，延展朗讀平臺，實現(xiàn)“以讀促悟”

減掉《夸父追日》《后羿射日》兩篇短文帶來的適當(dāng)任務(wù)，加上“板塊結(jié)構(gòu)”的教學(xué)活動設(shè)計，解放師生為急于追趕“線型教學(xué)”中的后續(xù)環(huán)節(jié)而“點到即止”的趕路式教學(xué)，使學(xué)生有時間和空間互為交流，從而充分突破各獨立板塊的預(yù)期目標(biāo)，為教學(xué)過程的整體優(yōu)化助力。為幫助學(xué)生感悟“女媧補天”的形象和積累語言，重點設(shè)計兩大板塊：其一是“鏈接原文，感受可怕”的“體驗”板塊。即依托文本具體材料，讓學(xué)生經(jīng)歷“讀文交流、引入原文、仿寫訓(xùn)練、記者播報”等教學(xué)活動，先是引導(dǎo)學(xué)生讀第一小節(jié)，用文中“一個詞、一句話、一段話”形容“天塌下的可怕”，學(xué)習(xí)此處語言的建構(gòu)方式，積累“天崩地裂、水深火熱”等詞。接著引入原文，讓學(xué)生感悟“可怕”。再鏈接生活，讓學(xué)生仿寫“天哪，太可怕了”。然后讓學(xué)生當(dāng)小記者，以“播報”的形式個性朗讀。這樣，拓展了學(xué)生對“天塌下”的感性認(rèn)識。其二是“想象體驗，研讀女媧”的“生成”板塊。要求學(xué)生找出“不簡單”的語句，以“通過你的朗讀讓大家感受到女媧找石的不簡單、帶著你的感動讀、讀出你的感受”、引讀等方式讀好語句，讀好課文。學(xué)生立足獨立通過“朗讀”解讀文本，解讀女媧，借助教師適時介入的適度點撥自然生成情感朗讀。教師把讀好文的機會留給學(xué)生，“以讀促悟”空間卻更為寬綽。

（二）資源整合：動態(tài)生成，豐富語言實踐途徑，實現(xiàn)“以用促悟”

語文課程是學(xué)習(xí)語言文字運用的課程。語文教師應(yīng)重視課程資源的開發(fā)與利用，在真實的生活情境中創(chuàng)造性地開展語文學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生在不同場合學(xué)語文、用語文，提高語文素養(yǎng)。教師根據(jù)板塊要完成的目標(biāo)，須整合資源設(shè)置語言學(xué)習(xí)活動：“詞語游戲，復(fù)習(xí)導(dǎo)入”板塊，認(rèn)讀事情發(fā)生的詞語，用這些詞語概括課文內(nèi)容，以達(dá)到復(fù)習(xí)的目的;“鏈接原文，感受可怕”板塊，用文中“一個詞、一句話、一段話”形容“天塌下的可怕”，學(xué)習(xí)此段總起句語言的建構(gòu)方式;鏈接學(xué)生生活，仿寫“天哪，太可怕了”總起句的段的訓(xùn)練;以記者“播報”的形式個性朗讀。舉一反三的段的訓(xùn)練，實現(xiàn)“語言的建構(gòu)與運用”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng);“想象體驗，研讀女媧”板塊，想象女媧“求雨神”、找石的場面，以想象說話、采訪等學(xué)習(xí)材料走進(jìn)女媧內(nèi)心，感悟人物品質(zhì)，更多的是進(jìn)行語言文字的學(xué)習(xí)與運用的訓(xùn)練;“讀寫結(jié)合，拓展升華”板塊，以“寫一首贊美女媧的小詩”，將語用訓(xùn)練自始至終，一以貫之。

為學(xué)生語言學(xué)習(xí)提供豐富的素材，教師充分利用互動中的對話資源，將學(xué)習(xí)引向深入。因為是學(xué)生自己選定的語言材料，學(xué)生憑借“自主獨立解讀，想象感悟”的漸進(jìn)過程進(jìn)行充分深入的學(xué)習(xí)，在親歷和體驗語文學(xué)習(xí)的過程中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）學(xué)習(xí)方式：主體進(jìn)駐，促進(jìn)深度品悟，實現(xiàn)以法促悟

學(xué)習(xí)方式變革的核心理念是“回歸主體”。教學(xué)中，教師應(yīng)從“激活學(xué)生的主體意識、喚醒主體精神和發(fā)掘主體潛能”彰顯主體的回歸。因此，本課設(shè)計“詞語概括、比較感悟、想象體驗、讀寫結(jié)合”四個層面的學(xué)習(xí)方式。

“詞語概括”層面。由認(rèn)讀詞語引導(dǎo)分類，并用詞語概括課文內(nèi)容，從而滲透“抓住事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果概括課文的主要內(nèi)容是好方法”。這充分激發(fā)學(xué)生自主思考，使學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)出“自覺、自主、自我”的主體意味。

“比較感悟”層面。學(xué)生憑借教師引入的原文，與課文進(jìn)行比較，更加感受到“可怕”的信息，為后面感受女媧的不怕危險、甘于奉獻(xiàn)做好鋪墊。之后的記者播報形式，使學(xué)生獨立思考的潛能得以發(fā)揮，學(xué)生逐步積累、運用語言，有了中國語言豐富真切的體驗。

“想象體驗”層面。學(xué)生想象“女媧求雨神”，在他所想象的畫面中，雨神和女媧說話了，言辭懇切，在情在理。在教師“滅火救人并不簡單，作者為什么要寫得這樣簡單呢”的引導(dǎo)下，學(xué)生明白要“詳弱得當(dāng)”。“她找呀找，找了哪些地方呢”，學(xué)生儼然成了隊伍中的一員，主動參與，想象說話。

“讀寫結(jié)合”層面。在歷經(jīng)以上三個層面的學(xué)習(xí)活動后，學(xué)生已經(jīng)不再僅僅停留于對“女媧”的認(rèn)識和“補天”的理解，而是真實地感悟到“神奇想象”和“人們美好愿望”的道理。而這也正是學(xué)生體驗的價值所在。

語文核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)的出發(fā)點和終極歸宿是促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。語文教師需要建構(gòu)聲情并茂讀書的“語文味”課堂、“動態(tài)生成”的課程資源和“學(xué)生主體”的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)的空間，豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的途徑，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的深度感悟，夯實學(xué)生的語言文字訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，讓小學(xué)語文教學(xué)脫去僵硬的外殼而顯露出勃勃生機。這正是語文核心素養(yǎng)下小學(xué)語文教學(xué)所要追尋的理想境界！

參考文獻(xiàn)：

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