嚴瑞麗，何建華，丁棟虹

創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)導向、創(chuàng)業(yè)意愿影響的實證研究

嚴瑞麗1, 2，何建華1, 2，丁棟虹2

(1. 安徽師范大學經(jīng)濟管理學院，安徽蕪湖，241000；2. 中國科技大學管理學院，安徽合肥，230026)

從行為視角，選擇個體創(chuàng)業(yè)導向為主要變量研究高校創(chuàng)業(yè)教育的效果，并探討其在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿間的作用，進一步研究創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿的影響機制。實證研究結果是創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)導向有顯著的正向影響，且實踐導向創(chuàng)業(yè)教育的影響大于理論導向創(chuàng)業(yè)教育；創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)意愿有顯著的正向影響，且個體創(chuàng)業(yè)導向在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿之間起完全中介作用。這一結果表明高校創(chuàng)業(yè)教育在塑造大學生創(chuàng)業(yè)行為模式、培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)精神方面發(fā)揮著積極的作用，且因此促進了大學生創(chuàng)業(yè)意愿的提升。

創(chuàng)業(yè)教育；個體創(chuàng)業(yè)導向；創(chuàng)業(yè)意愿；創(chuàng)業(yè)行為模式

一、引言

在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”時代背景下，中國高校迎來創(chuàng)業(yè)教育新時代，越來越多的高校開設了創(chuàng)業(yè)教育課程，開展創(chuàng)業(yè)計劃大賽，建立起創(chuàng)客空間等創(chuàng)業(yè)教育平臺。創(chuàng)業(yè)教育是否取得了預期的效果，在促進大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面是否發(fā)揮了作用是當前創(chuàng)業(yè)教育研究的重要方面。對于創(chuàng)業(yè)教育效果的評估，Duval通過文獻回顧，發(fā)現(xiàn)聚焦型工具評估(focused instrument measuring)，即評估創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)的特定方面如創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)自我效能感、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)導向的影響是創(chuàng)業(yè)教育評估發(fā)展的趨勢，且被越來越多的學者所采用[1]。在現(xiàn)有研究中，創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)自我效能感和創(chuàng)業(yè)能力的影響被探討得較多。如Ali、Zhang、Solesvik等的研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育可以提升創(chuàng)業(yè)意愿[2-4]；Sanchez研究認為創(chuàng)業(yè)教育能提高個體的創(chuàng)業(yè)能力和自我雇傭的意愿[5]；Shinnar&Hsu、Malelana& Swanepoel研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)自我效能感有積極的影響[6-7]；Martin&Mcnally和Volery&Muller的研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)者人力資本積累有正向影響[8-9]。然而，以創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)自我效能感、創(chuàng)業(yè)能力為指標評估創(chuàng)業(yè)教育有助于理解創(chuàng)業(yè)教育是否影響了學生的心理過程及學生對創(chuàng)業(yè)知識和技能的掌握，卻未能探討創(chuàng)業(yè)教育是否對大學生行為產(chǎn)生了影響。此外，張秀娥、張坤回顧相關實證研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿影響研究沒有得出一致的結論，其影響機制也尚不明確[10]。有必要考慮更深層次的影響因素，進一步探究創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響機制。Kilenthogn和Oyuqi研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)自我效能感在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿間起中介作用[11-12]。但是，以創(chuàng)業(yè)自我效能感為中介變量研究創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿的影響機制僅停留在創(chuàng)業(yè)教育對大學生影響的心理層面上，卻未能從行為層面探討創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿的影響。

劉文杰、史秋衡認為當代的創(chuàng)業(yè)教育應從“創(chuàng)業(yè)知識教育”走向“創(chuàng)業(yè)精神教育”，而創(chuàng)業(yè)精神從行為層面理解就是創(chuàng)業(yè)的行為模式[13]。因此，從行為層面研究創(chuàng)業(yè)教育符合當前創(chuàng)業(yè)教育的價值取向。個體創(chuàng)業(yè)導向(Individual Entrepreneurial Orientation)是指個體的善于創(chuàng)新、積極采取行動、敢于承擔風險的創(chuàng)業(yè)行為模式，及由此體現(xiàn)出來的創(chuàng)業(yè)精神[14]。本文將實證研究創(chuàng)業(yè)教育對個體創(chuàng)業(yè)導向的影響，并以個體創(chuàng)業(yè)導向為中介變量，從行為層面探討創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿的影響機制。

二、文獻回顧與研究假設

(一) 相關概念

1. 創(chuàng)業(yè)教育及其形式

Mwasalwiba認為創(chuàng)業(yè)教育是提供個人識別商業(yè)機會，掌握創(chuàng)業(yè)知識和技能的過程[15]。Levie認為創(chuàng)業(yè)教育就是告訴學生“何為創(chuàng)業(yè)”和“如何創(chuàng)業(yè)”[16]。如何教授創(chuàng)業(yè)即創(chuàng)業(yè)教育應采取什么樣的形式是創(chuàng)業(yè)教育的重要問題。Piperopoulos根據(jù)創(chuàng)業(yè)教育的內容、手段和目的不同，將創(chuàng)業(yè)教育分為兩大類，即理論導向創(chuàng)業(yè)教育和實踐導向創(chuàng)業(yè)教育[17]。理論導向創(chuàng)業(yè)教育是指以課堂講授的方式教授學生什么是創(chuàng)業(yè)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神，讓學生了解創(chuàng)業(yè)機會識別、風險管理、企業(yè)管理、資源處置等創(chuàng)業(yè)知識和技能；實踐導向創(chuàng)業(yè)教育是指采取實踐教育形式如創(chuàng)業(yè)計劃大賽、參加創(chuàng)業(yè)基地孵化項目、創(chuàng)業(yè)基金支持項目等教授學生如何創(chuàng)業(yè)，提升學生創(chuàng)業(yè)機會識別、資源獲取、團隊建設等創(chuàng)業(yè)能力。Tang等概括的中國高校創(chuàng)業(yè)教育形式主要包括高校老師講授的創(chuàng)業(yè)課程、企業(yè)家或教授講授的創(chuàng)業(yè)講座、導師提供的創(chuàng)業(yè)咨詢服務、創(chuàng)業(yè)孵化器的創(chuàng)業(yè)項目、創(chuàng)業(yè)計劃大賽[18]，其中前兩種是理論導向的創(chuàng)業(yè)教育，后三種是實踐導向的創(chuàng)業(yè)教育。

2. 個體創(chuàng)業(yè)導向

Bolton&Lane認為個體創(chuàng)業(yè)導向是指個體的善于創(chuàng)新、積極采取行動、敢于承擔風險的創(chuàng)業(yè)行為模式，以及由此體現(xiàn)出來的企業(yè)家精神屬性，并以大學生為樣本，研究發(fā)現(xiàn)個體創(chuàng)業(yè)導向由創(chuàng)新性(Innovativeness)、先行性(Proactiveness)和風險承擔性(Risk-taking)三個維度構成[14]。

3. 創(chuàng)業(yè)意愿

創(chuàng)業(yè)意愿是創(chuàng)業(yè)者對于創(chuàng)立新事業(yè)的內在認知、偏好程度與行為傾向[19]，或者是個人對采取行動以建立新的事業(yè)及在現(xiàn)有企業(yè)中創(chuàng)造新價值的一種認知[20]。在創(chuàng)業(yè)過程中，創(chuàng)業(yè)意愿是一個心理過程，對后期的創(chuàng)業(yè)行為具有預測效應，個體因素與外部環(huán)境因素通過影響創(chuàng)業(yè)意愿來支配個體的創(chuàng)業(yè)行動。影響創(chuàng)業(yè)意愿的個體因素包括個體創(chuàng)業(yè)素質(如創(chuàng)造力、機會識別、風險承擔性)、創(chuàng)業(yè)自我效能感、失敗恐懼、性別等[20-22]；外部環(huán)境因素包括教育、家庭資本、創(chuàng)業(yè)氛圍等[23]。

(二) 創(chuàng)業(yè)教育與個體創(chuàng)業(yè)導向

個體創(chuàng)業(yè)導向體現(xiàn)在個體創(chuàng)新性、先行性和風險承擔性三種創(chuàng)業(yè)行為上。高校創(chuàng)業(yè)教育營造起來的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍，有利于大學生創(chuàng)新性水平的提升，Cruz&Escudero實證研究表明接受過創(chuàng)業(yè)教育的個體表現(xiàn)出更高的創(chuàng)新性[24]。創(chuàng)業(yè)教育讓大學生對創(chuàng)業(yè)的過程有了一定的了解，且實踐導向的創(chuàng)業(yè)教育讓個體有機會參與到實際的創(chuàng)業(yè)活動中，親自解決實際創(chuàng)業(yè)中面臨的難題，這一經(jīng)歷能夠提升學生對創(chuàng)業(yè)中可能面臨難題的認知程度，從而啟發(fā)其創(chuàng)業(yè)先行性；理論導向創(chuàng)業(yè)教育傳授風險識別與風險管理的相關知識，實踐導向創(chuàng)業(yè)教育讓大學生親身經(jīng)歷創(chuàng)業(yè)風險，提高其對潛在風險的警覺性，因而，創(chuàng)業(yè)教育提高大學生風險管控能力，從而增強其應對風險的自信心，使其具備更高水平的風險承擔性。總體而言，創(chuàng)業(yè)教育有利于大學生創(chuàng)業(yè)導向水平的提升。此外，已有研究證實不同形式創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)行為、創(chuàng)業(yè)績效的影響不同，且實踐導向創(chuàng)業(yè)教育影響更為顯著。Piperopoulos&Dimov研究發(fā)現(xiàn)不同性質的創(chuàng)業(yè)課程對創(chuàng)業(yè)自我效能感和創(chuàng)業(yè)意愿關系的調節(jié)作用不同，理論導向課程負向調節(jié)自我效能感和創(chuàng)業(yè)意愿的關系，實踐導向課程正向調節(jié)自我效能感和創(chuàng)業(yè)意愿的關系[17]。任勝鋼、蔣宇研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)實踐教育在主動性人格與創(chuàng)業(yè)績效之間發(fā)揮正向調節(jié)作用，創(chuàng)業(yè)理論教育對主動性人格與創(chuàng)業(yè)績效之間的調節(jié)作用不顯著[25]；任勝鋼、賈倩研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)理論教育負向調節(jié)創(chuàng)業(yè)導向與機會開發(fā)之間的關系，正向調節(jié)創(chuàng)業(yè)導向與企業(yè)成長的關系，而創(chuàng)業(yè)實踐教育分別正向調節(jié)創(chuàng)業(yè)導向與機會開發(fā)及企業(yè)成長之間的關系[26]。

基于以上討論，提出以下假設:

H1：創(chuàng)業(yè)教育正向影響大學生創(chuàng)業(yè)導向，且實踐導向創(chuàng)業(yè)教育影響大于理論導向創(chuàng)業(yè)教育。

(三) 個體創(chuàng)業(yè)導向在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿關系中具有中介作用

理論研究認為創(chuàng)業(yè)教育能夠傳授創(chuàng)業(yè)知識、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力，從而促進創(chuàng)業(yè)意愿的提升：理論導向創(chuàng)業(yè)教育傳授基礎創(chuàng)業(yè)知識，可以提高個體的創(chuàng)業(yè)意識，加深創(chuàng)業(yè)認知；實踐導向創(chuàng)業(yè)教育能夠提高個體的創(chuàng)業(yè)技能、促進創(chuàng)業(yè)的成功。相當?shù)膶嵶C研究也證實了創(chuàng)業(yè)教育正向積極影響創(chuàng)業(yè)意愿。如Ali研究發(fā)現(xiàn)參加創(chuàng)業(yè)教育能提升個體的創(chuàng)業(yè)意 愿[2]。Zhang對中國高校學生調查發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿有積極的正向影響[3]。Solesvik的研究也證實創(chuàng)業(yè)教育可以提升創(chuàng)業(yè)意愿[4]。Fayolle&Gailly研究發(fā)現(xiàn)當學生對創(chuàng)業(yè)了解不多時，創(chuàng)業(yè)教育對其創(chuàng)業(yè)意愿有著積極的影響[27]?；诖?，提出以下 假設：

H2：創(chuàng)業(yè)教育正向影響創(chuàng)業(yè)意愿。

創(chuàng)業(yè)事件理論認為個體的創(chuàng)業(yè)意愿受創(chuàng)業(yè)可行性和合意性感知的影響，可行性感知是指個體對自己創(chuàng)業(yè)能否獲得成功的感知；合意性感知是指創(chuàng)業(yè)成功帶來的滿足感[10]。個體創(chuàng)業(yè)導向的創(chuàng)新性和先行性體現(xiàn)了其創(chuàng)業(yè)能力，影響個體的創(chuàng)業(yè)可行性感知，創(chuàng)業(yè)導向水平高的個體表現(xiàn)出更高水平的創(chuàng)新性、先行性，創(chuàng)業(yè)可行性感知較好，創(chuàng)業(yè)意愿更強，Kee研究發(fā)現(xiàn)個體創(chuàng)業(yè)導向的創(chuàng)新性和先行性對創(chuàng)業(yè)意愿有積極影響[28]；個體創(chuàng)業(yè)導向的風險承擔性反映了個體的風險偏好，影響個體創(chuàng)業(yè)合意性感知，創(chuàng)業(yè)導向水平高的個體風險承擔性強，不懼怕創(chuàng)業(yè)的風險，創(chuàng)業(yè)合意性感知較好，因而創(chuàng)業(yè)意愿更強，Yurtkoru研究證實個體愿意承擔風險的程度對個體的創(chuàng)業(yè)意愿產(chǎn)生積極影響[29]。而且，Bolton&Lane研究發(fā)現(xiàn)個體創(chuàng)業(yè)導向的各要素與大學生創(chuàng)業(yè)意愿之間存在顯著的正相關性[14]；Ibrahin&Lucky 以馬來西亞和尼日利亞的大學生為樣本，研究發(fā)現(xiàn)大學生創(chuàng)業(yè)導向和創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)意愿之間有著很強的聯(lián)系[30]?；诖耍岢鲆韵?假設：

H3：個體創(chuàng)業(yè)導向正向影響創(chuàng)業(yè)意愿。

個體創(chuàng)業(yè)導向是個體創(chuàng)新性、先行性和風險承擔性的創(chuàng)業(yè)行為模式及由此體現(xiàn)的創(chuàng)業(yè)精神，這些創(chuàng)業(yè)行為模式和創(chuàng)業(yè)精神是可以通過適當?shù)膭?chuàng)業(yè)教育來塑造和培養(yǎng)的。而個體創(chuàng)業(yè)導向水平的提高能夠提升個體對創(chuàng)業(yè)可行性和創(chuàng)業(yè)合意性感知，從而提升創(chuàng)業(yè)意愿。因此，創(chuàng)業(yè)教育通過塑造個體創(chuàng)業(yè)行為模式，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，促進大學生創(chuàng)業(yè)意愿的提升，即個體創(chuàng)業(yè)導向在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿間起到中介作用。Robinson&Stubberud以挪威和美國大學生為樣本，研究發(fā)現(xiàn)大學生一致認為接受過創(chuàng)業(yè)教育后，自己更具創(chuàng)造性和創(chuàng)新性，而且創(chuàng)業(yè)意愿更強[31]。任勝鋼、賈倩研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)導向在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)及企業(yè)成長之間發(fā)揮部分中介作用[26]。

基于以上討論，提出以下假設：

H4：個體創(chuàng)業(yè)導向在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿關系中具有中介作用。

綜上分析，本文的研究框架如圖1所示：

圖1 研究框架

三、數(shù)據(jù)收集與變量測量

(一) 樣本與數(shù)據(jù)收集

本研究以華東地區(qū)三所分別屬于985、211及其他院校的經(jīng)濟管理類大學本科生和研究生為調查對象。本次調查通過現(xiàn)場調查、網(wǎng)絡等方式收集問卷，調查持續(xù)45天，共收集問卷423份，剔除回答不規(guī)范的問卷，有效問卷368份，占比87%。其中男生占比46%，女生占比54%；985院校學生占比27%，211院校學生占比37%，其他院校學生占比37%；本科生占比49%，碩士研究生占比44%，博士研究生占比7%；家庭收入中5萬以下的占比10%，5—9萬的占比26%，10—19萬的占比34%，20—29萬的占17%，30—99萬的占比12%，100萬以上的占比2%。

(二) 變量與測量

創(chuàng)業(yè)教育：本文結合Piperopoulos對創(chuàng)業(yè)教育的分類和Mingfeng Tang對中國高校創(chuàng)業(yè)教育形式的概括，用“我參加過老師講授的創(chuàng)業(yè)課程”和“我參加過成功企業(yè)家或教授的創(chuàng)業(yè)講座”來描述理論導向創(chuàng)業(yè)教育；用“我參加過學校的創(chuàng)業(yè)計劃大賽、模擬企業(yè)經(jīng)營實訓等的模擬創(chuàng)業(yè)活動”和“我參加過學校創(chuàng)業(yè)園孵化項目、創(chuàng)業(yè)基金支持項目等的創(chuàng)業(yè)實踐活動”來描述實踐導向的創(chuàng)業(yè)教育。“0”表示沒有參加過此項創(chuàng)業(yè)教育，“1”表示參加過此項創(chuàng)業(yè)教育，問題的總分作為創(chuàng)業(yè)教育的指標值，以此判斷調查對象接受創(chuàng)業(yè)教育的程度，最低分是0，最高分是4。

個體創(chuàng)業(yè)導向(IEO)：本文采用Bolton&Lane開發(fā)的個體創(chuàng)業(yè)導向測量量表[14]，采用李克特5點量表測量，量表共9個題項，其中：創(chuàng)新性3個題項、先行性3個題項、風險承擔性3個題項。采用主成分法對量表進行探索性因子分析，抽取特征值大于1的公共因子，共析出3個因子，各題項因子載荷值最小為0.699，三因子方差累積貢獻率70.056%。整份量表Cronbach’s系數(shù)為0.894，各因子Cronbach’s系數(shù)均在0.70以上，表明量表信度較好。量表的驗證性因子分析結果：2/d值為1.63，RMSEA值為0.054，NFI、CFI、GFI值均大于0.9，表明量表效度較好。

創(chuàng)業(yè)意愿(EI)：采用Linan&Yi-wen Chen)開發(fā)的創(chuàng)業(yè)意愿量表[32]，采用李克特5點量表測量，量表包括“我決心在未來創(chuàng)建一家公司”等5個題項。采用主成分法對量表進行探索性因子分析，抽取特征值大于1的公共因子，共析出1個因子，各題項因子載荷值最小為0.827，單因子累積方差貢獻率76.691%。整份量表Cronbach’s為0.923，表明量表信度較好。創(chuàng)業(yè)意愿量表只有一個因子，不需要進行驗證性因子分析。

控制變量：已有研究表明，男性大學生的創(chuàng)業(yè)意愿明顯高于女性，隨著家庭收入的提升，大學生的創(chuàng)業(yè)意愿也會增強，大學期間接受教育時間的長短、大學的類型也會影響大學生創(chuàng)業(yè)意愿[22-23, 33]。因此，本研究選擇性別、家庭收入、學歷和學校類別作為控制變量。性別為虛擬變量，男性取值為“1”，女性取值為“0”；家庭收入按從低到高的順序分別賦值1—6；學歷也從低到高分別賦值，本科生為“1”，碩士研究生為“2”，博士研究生為“3”；學校類別也從低到高分別賦值，其他院校為“1”，211院校為“2”，985院校為“3”。

四、研究結果

(一) 相關性分析

運用SPSS20.0對各變量間的相關性進行了分析?？刂谱兞恐械男詣e、家庭收入、學校類別與個體創(chuàng)業(yè)導向和創(chuàng)業(yè)意愿之間都存在顯著的相關性，而學歷與個體創(chuàng)業(yè)導向和創(chuàng)業(yè)意愿之間相關性不顯著。創(chuàng)業(yè)教育、個體創(chuàng)業(yè)導向、創(chuàng)業(yè)意愿等三個主要變量之間均存在顯著的正相關關系。

(二) 回歸分析

研究的所有測量指標來自同一份調查問卷，因此分析結果可能會受到共同方法偏差的影響。首先為了減小共同方法偏差的影響，設計調查問卷時故意將個體創(chuàng)業(yè)導向三個維度的9個題項與創(chuàng)業(yè)意愿的5個題項順序打亂。此外，采用Harman單因子檢驗方法進行檢驗，將個體創(chuàng)業(yè)導向的三個維度與創(chuàng)業(yè)意愿合并進行未旋轉的因子分析，析出4個因子，解釋了總體方差的71%，最大因子方差解釋率為30.14%，這表明本研究共同方法偏差問題不 嚴重。

運用SPSS20.0，采用層級回歸分析，以性別、家庭收入、學校類別、學歷作為控制變量，檢驗創(chuàng)業(yè)教育對個體創(chuàng)業(yè)導向、創(chuàng)業(yè)意愿的影響。模型1的結果表明創(chuàng)業(yè)教育對大學創(chuàng)業(yè)導向有顯著的正向影響(=0.139，＜0.01)，模型2和模型3的結果表明實踐導向創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)導向的影響顯著大于理論導向創(chuàng)業(yè)教育，假設H1得到驗證。模型4的結果表明創(chuàng)業(yè)教育顯著正向影響大學生創(chuàng)業(yè)意愿(=0.130，＜0.05)，假設H2得到驗證。模型5的結果表明個體創(chuàng)業(yè)導向對創(chuàng)業(yè)意愿存在顯著的正向影響(=0.522，＜0.001)，假設H3得到驗證。在模型4的基礎上加入個體創(chuàng)業(yè)導向構建模型6后，創(chuàng)業(yè)教育的回歸系數(shù)由0.130下降到0.058，且不再顯著，而個體創(chuàng)業(yè)導向也達到了顯著性水平(=0.514，＜0.001)，表明個體創(chuàng)業(yè)導向在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿之間起到了完全中介作用，假設H4得到驗證。變量回歸分析結果見表1。

表1 回歸分析結果

注：*表示＜0.05， **表示＜0.01， ***表示＜0.001

五、研究結果分析

(一) 研究結論

1. 創(chuàng)業(yè)教育正向影響大學生創(chuàng)業(yè)導向，且實踐導向創(chuàng)業(yè)教育的影響大于理論導向創(chuàng)業(yè)教育

個體創(chuàng)業(yè)導向是從創(chuàng)新性、先行性、風險承擔性三個維度衡量個體的創(chuàng)業(yè)行為模式，而這些持續(xù)性的創(chuàng)業(yè)行為模式是個體創(chuàng)業(yè)精神的體現(xiàn)。創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)導向水平的正向影響表明創(chuàng)業(yè)教育在塑造大學生創(chuàng)業(yè)行為模式、培養(yǎng)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神上發(fā)揮著積極的作用，這符合了當代“創(chuàng)業(yè)精神教育”的價值取向。而我們的研究還證實了實踐導向的創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)導向水平的影響更為顯著。實踐導向的創(chuàng)業(yè)教育是一種基于行動和實踐的教育方法，讓學生對創(chuàng)業(yè)的過程有了更深入的了解，對創(chuàng)業(yè)過程中可能遇到的困難和風險有了更好的認知，對創(chuàng)業(yè)理論有了更深刻的領會，因而在塑造大學生創(chuàng)業(yè)行為模式、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神方面的作用更大。

2. 個體創(chuàng)業(yè)導向在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿的關系中具有完全中介作用

首先，創(chuàng)業(yè)教育積極影響創(chuàng)業(yè)意愿。研究得出了與其他研究相一致的結論，創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿有著顯著的積極影響，說明高校的創(chuàng)業(yè)教育對促進大學生創(chuàng)業(yè)、解決大學生就業(yè)難題有一定的積極作用。其次，大學生創(chuàng)業(yè)導向對創(chuàng)業(yè)意愿有著顯著的積極影響，這一結論與Bolton&Lane等人的研究結論相一致。說明個體的創(chuàng)業(yè)導向水平越高，其行為越符合創(chuàng)業(yè)者的行為要求，創(chuàng)業(yè)成功的可能性越大，因此，對創(chuàng)業(yè)的可行性和合意性感知越好，創(chuàng)業(yè)意愿更強。最后，個體創(chuàng)業(yè)導向在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿之間起完全中介作用。在創(chuàng)業(yè)意愿對創(chuàng)業(yè)教育的回歸模型中加入個體創(chuàng)業(yè)導向后，創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿的影響系數(shù)由大變小、由顯著變得不顯著，表明個體創(chuàng)業(yè)導向在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿間起完全中介作用，這一研究結果說明創(chuàng)業(yè)教育通過塑造大學生的創(chuàng)業(yè)行為模式，培養(yǎng)其創(chuàng)業(yè)精神，來提升其創(chuàng)業(yè)意愿。Covin&Lumpkin認為一個人的心理狀況并不能使一個人成為企業(yè)家，企業(yè)家是通過其創(chuàng)業(yè)行為成為企業(yè)家的[34]。建立在創(chuàng)業(yè)行為模式和創(chuàng)業(yè)精神基礎上的創(chuàng)業(yè)意愿更為理性，因為這樣的創(chuàng)業(yè)意愿被付諸實施后，創(chuàng)業(yè)成功的可能性更大。

(二) 理論貢獻

1. 豐富了個體創(chuàng)業(yè)導向理論的研究

創(chuàng)業(yè)導向的研究最初是針對企業(yè)層面的，近幾年才有學者提出從個體層面研究創(chuàng)業(yè)導向，而對于個體創(chuàng)業(yè)導向的前因變量和結果變量的研究成果并不多。Goktan&Gupta在美國、中國香港、印度和土耳其四地收集樣本，研究發(fā)現(xiàn)男性的個體創(chuàng)業(yè)導向水平較高，而同時具有男性氣概和女性氣概更有利于提升個體創(chuàng)業(yè)導向水平[35]。Jong等研究發(fā)現(xiàn)工作自主性積極影響個體創(chuàng)業(yè)導向，而工作多樣性對個體創(chuàng)業(yè)導向沒有影響[36]。本研究則發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育也是個體創(chuàng)業(yè)導向的重要前因變量。此外，國外已有研究發(fā)現(xiàn)個體創(chuàng)業(yè)導向對創(chuàng)業(yè)意愿存在積極影響，但國內尚無對這一問題的研究，本研究以中國大學生為樣本，證實了個體創(chuàng)業(yè)導向對創(chuàng)業(yè)意愿的積極影響。

2. 從行為視角探討了創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響機制

以往的有關創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿影響機制的研究選擇創(chuàng)業(yè)自我效能感、創(chuàng)業(yè)能力為中介或調節(jié)變量，屬于心理視角或能力視角的研究，這些研究有助于理解創(chuàng)業(yè)教育對大學生影響的心理過程，但不能證實其對大學生行為的影響。個體創(chuàng)業(yè)導向是個體的創(chuàng)業(yè)行為模式及創(chuàng)業(yè)精神的體現(xiàn)。以個體創(chuàng)業(yè)導向為中介變量研究創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響是從行為視角探討創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿的影響機制。創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)成功與否最直接、最重要的影響是創(chuàng)業(yè)者的行為，因此，從行為視角研究創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿的影響對大學生將來是否會真的選擇創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)是否會成功更加具有預見性。

六、對高校創(chuàng)業(yè)教育的幾點建議

本文的研究結論表明：高校的創(chuàng)業(yè)教育在塑造大學生創(chuàng)業(yè)行為模式、培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)精神方面發(fā)揮著積極作用，且實踐導向創(chuàng)業(yè)教育比理論導向創(chuàng)業(yè)教育的作用更為顯著；創(chuàng)業(yè)教育通過塑造大學生創(chuàng)業(yè)行為模式、培養(yǎng)其創(chuàng)業(yè)精神來促進其創(chuàng)業(yè)意愿的提升?；谶@一研究結論，對高校創(chuàng)業(yè)教育提出以下兩點建議。

(一) 高校應進一步擴大創(chuàng)業(yè)教育的面，讓更多的學生有機會接受創(chuàng)業(yè)教育

黃兆信等提出了“以崗位創(chuàng)業(yè)為導向”的創(chuàng)業(yè)教育新理念，將崗位創(chuàng)業(yè)理解為個體在工作崗位上進行的創(chuàng)新活動及體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)精神的過程，提倡創(chuàng)業(yè)教育主要培養(yǎng)學生“用創(chuàng)業(yè)的心態(tài)”在未來工作崗位上創(chuàng)建事業(yè)的能力[37]。劉杰、史秋衡指出中國高校創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)過10多年的發(fā)展，正經(jīng)歷從“以精英為導向、以就業(yè)為導向”向“以大眾為導向、以創(chuàng)新為導向”的轉變[13]；“以精英為導向、以就業(yè)為導向”的創(chuàng)業(yè)教育目標是促進大學生創(chuàng)業(yè)，解決大學生就業(yè)難題；“以大眾為導向、以創(chuàng)新為導向”的創(chuàng)業(yè)教育目標是讓學生具有企業(yè)家的思維方式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)精神，為未來的職業(yè)發(fā)展打下堅實的基礎。而已有研究發(fā)現(xiàn)個體創(chuàng)業(yè)導向不僅能提升創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)績效，也能提升非創(chuàng)業(yè)者的工作績效。Franchisor研究發(fā)現(xiàn)個體創(chuàng)業(yè)導向與企業(yè)績效之間存在著積極的相關關系[38]。Ahined,Ali&Ramzan以IT企業(yè)為樣本，研究發(fā)現(xiàn)員工的創(chuàng)業(yè)導向水平正向積極影響項目的成功[39]。因此，“創(chuàng)業(yè)教育提升了大學生創(chuàng)業(yè)導向水平”這一結論表明高校的創(chuàng)業(yè)教育有利于培養(yǎng)學生“以創(chuàng)業(yè)的心態(tài)”對待未來崗位的工作，能為大學生未來的職業(yè)發(fā)展打下堅實的基礎。因此，高校應進一步擴大創(chuàng)業(yè)教育的面，讓更多的學生有機會接受創(chuàng)業(yè)教育，滿足當代“以大眾為導向、以創(chuàng)新為導向”的創(chuàng)業(yè)教育要求。

(二) 開展多種形式的實踐導向創(chuàng)業(yè)教育，進一步提升創(chuàng)業(yè)教育的效果

高校在擴大創(chuàng)業(yè)教育面的同時，也應該竭盡所能提升創(chuàng)業(yè)教育的質量。Neck& Greene研究認為創(chuàng)業(yè)教育不僅要幫助學生理解創(chuàng)業(yè)，知悉創(chuàng)業(yè)的知識和技能，更要讓學生獲得實踐創(chuàng)業(yè)知識和技能的機會，以提升其創(chuàng)業(yè)能力，高校的創(chuàng)業(yè)教育需要一種基于行動和實踐的新方法[40]。實踐導向的創(chuàng)業(yè)教育通過模擬的創(chuàng)業(yè)活動或參與實際的創(chuàng)業(yè)項目給予學生實踐創(chuàng)業(yè)知識和技能的機會，是一種基于行動和實踐的新方法。本文的研究證實在提升大學生創(chuàng)業(yè)導向水平上，實踐導向創(chuàng)業(yè)教育比理論導向創(chuàng)業(yè)教育效果更好，開展多種形式的實踐導向創(chuàng)業(yè)教育能有效提升創(chuàng)業(yè)教育的質量。然而，在當前高校的創(chuàng)業(yè)教育中，實踐導向創(chuàng)業(yè)教育尤其是有基金支持的實際創(chuàng)業(yè)項目還很缺乏。在本次的調查樣本中，有64%的大學生接受過理論導向創(chuàng)業(yè)教育，而接受過實踐導向創(chuàng)業(yè)教育的大學生只占55%，參加過創(chuàng)業(yè)園孵化項目、創(chuàng)業(yè)基金支持項目等創(chuàng)業(yè)實踐活動的大學生則只有13%。因此，高校應通過與企業(yè)、政府合作等形式，加大對大學生創(chuàng)業(yè)項目的資金支持，讓更多的學生有機會參與到實際的創(chuàng)業(yè)項 目中。

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2018-12-10；

2019-06-06

安徽省哲學社會科學規(guī)劃項目“安徽小微企業(yè)創(chuàng)業(yè)導向的機理與路徑研究”(AHSKQ2014D21)；安徽省高校省級質量工程項目“互聯(lián)網(wǎng)+時代本科高校電子商務創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式研究”(2015jyxm067)

嚴瑞麗(1976—)，女，安徽安慶人，博士研究生，安徽師范大學講師，主要研究方向：創(chuàng)業(yè)管理、人力資源管理，聯(lián)系郵箱：yrl2002@163.com；何建華(1977—)，男，安徽安慶人，博士研究生，安徽師范大學副教授，主要研究方向：創(chuàng)業(yè)管理；丁棟虹 (1964—)，男，安徽安慶人，博士后，中國科技大學教授、博導，主要研究方向：創(chuàng)業(yè)管理、企業(yè)家精神

F270

A

1674-893X(2019)04?0023?07

[編輯：何彩章]