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        培養(yǎng)學生問題意識摭談

        2019-10-31 07:50:06福建省安溪縣第七小學陳雪霞
        小學時代 2019年11期
        關(guān)鍵詞:教學學生

        福建省安溪縣第七小學 陳雪霞

        著名的心理學家朱熹說過:“讀書無疑者,須教有疑,有疑者卻要無疑,到這里方是長進?!笨梢姡瑔栴}的提出是開啟任何一門科學研究的路徑。沒有問題就難以誘發(fā)和激起內(nèi)心的求知欲,也就不會有解決問題的思想方法。因此,教學中,教師要善于把握學生學情,以問題的提出為出發(fā)點,引導學生進行自主探究學習。教學中,要給予學生提問的權(quán)利,培養(yǎng)學生的提問意識,鼓勵學生對疑難之處進行質(zhì)問、辨析,提出有意義的數(shù)學問題,進而學會解決問題的思想方法。筆者以為,培養(yǎng)學生問題意識,應(yīng)從以下幾個方面入手。

        一、激發(fā)提問的熱情,讓學生“想問”

        科學家愛因斯坦提出:是否具有發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力,是判斷一個人創(chuàng)新能力的主要依據(jù)之一。培養(yǎng)學生的問題意識,首先要讓學生懂得:真正的科學發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新往往發(fā)自于提出一個與眾不同的有科學價值的問題。愛因斯坦等科學名人之所以能夠?qū)θ祟愖龀鲋卮筘暙I,就在于他們能想他人所不敢想,問他人所不能問的問題。學生的提問熱情一旦激發(fā)起來,也就有了想要提出問題的想法和欲望。如在教學《倒數(shù)的認識》一課時,在學生理解完倒數(shù)的意義,明確了如20,3/8,1.5等數(shù)的倒數(shù)之后,我直截了當告訴同學“0沒有倒數(shù)”這一結(jié)論,并讓學生進行提問、質(zhì)疑、辨析。一石激起千層浪,學生的熱情瞬間激發(fā),一個個問題接踵而來:“為什么別的數(shù)都有倒數(shù),0也是一個數(shù),但它卻沒有倒數(shù)呢?”“定義0的倒數(shù)是否跟倒數(shù)的意義有沖突?”一連串的問題又進而引發(fā)了新一輪熱烈的討論:

        生1:因為乘積是1的兩個數(shù)互為倒數(shù),但是0×任何一個數(shù)≠1,所以我認為0沒有倒數(shù)。

        生2:求一個數(shù)的倒數(shù),只要把這個數(shù)的分子分母交換位置,0可以寫成0/1,如果分子分母交換位置是1/0,這個數(shù)沒有意義,所以我覺得0沒有倒數(shù)。

        生3:乘積是1的兩個數(shù)互為倒數(shù),那么也可以用1÷一個數(shù)來求出這個數(shù)的倒數(shù),但是1÷0是沒有意義的。

        生4:我明白了,除了0以外,其他所有的數(shù)都有倒數(shù),是因為它們都有一個與之相乘能得到1的數(shù)。

        ……

        正是因為孩子們對書上既定的概念不盲目迷信,將心中所想、心中所疑說出來,這份對學問的探究熱情,才使得他們在知識的獲取過程中獲得探究的體驗,享受到學習的愉悅。

        二、抓住認知的沖突,讓學生“會問”

        當學生已有的認知結(jié)構(gòu)與他當前所面臨的學習情境之間產(chǎn)生矛盾與沖突時,問題的提出就成為推動創(chuàng)新的原動力。教學中,教師善于利用認知沖突,鼓勵學生質(zhì)疑問難,是培養(yǎng)創(chuàng)新意識的重要途徑。在教學中,教師應(yīng)抓住學生的認知沖突點,引發(fā)學生進行數(shù)學思考,啟動學生思維的內(nèi)驅(qū)力,引導學生學會提出問題。例如:在教學分數(shù)工程應(yīng)用題:“一條公路,如果一隊單獨修,12天能修完,如果二隊單獨修,18天才能修完。如果兩隊合修,多少天才能修完?”我先讓學生分析題目信息,了解到求工作時間,必須知道相應(yīng)的工作總量和工作效率,但是題中并沒有直接條件,這個時候?qū)W生之前的“認知平衡”被打破了,內(nèi)心產(chǎn)生強烈的“認知沖突”。如何去尋找缺失的條件呢?我讓學生去嘗試解題。在學生的想法中,一條公路的總長有了“45千米、36千米、18千米、100千米、1千米”等替代的方式。之后,我收集了不同學生的做法,引導學生在觀察中發(fā)現(xiàn)、提出問題:為何公路總長不管是多少千米,答案都相同?這個問題的提出抓住了問題的本質(zhì),誘發(fā)了學生的思考。在學生疑惑不解時,我再給予適當?shù)狞c撥,讓學生撥開疑云,疏通障礙,變阻為通:假設(shè)總長是“1”,不管這個“1”是多少,答案都一樣。這就是工程應(yīng)用題以“1”表示工作總量的特征。在這樣的學習過程中,學生體會到了數(shù)學解法的簡潔與精煉,通過沖突的不斷化解又實現(xiàn)了知識新的平衡與發(fā)展。

        三、培養(yǎng)質(zhì)疑的能力,讓學生“好問”

        為了調(diào)動學生的主觀能動性,數(shù)學課堂教學應(yīng)培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力,鼓勵學生刨根問底,對知識的內(nèi)涵進行深究,表達自己的個人見解,提出個人獨創(chuàng)的問題,進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。例如:在教學圓面積公式推導時,我放手讓學生進行演示操作,將圓轉(zhuǎn)化為一個近似長方形,接著引導學生進行觀察,得出長方形的長相當于圓周長的一半(πr),長方形的寬相當于圓的半徑(r),根據(jù)長方形的面積公式,可以推導出圓的面積=πr×r=πr2。這時,有同學質(zhì)疑:“為什么不把圓轉(zhuǎn)化成其他圖形呢?”“如果轉(zhuǎn)化成其他圖形,是不是有不同的計算方法?那又會如何呢?”全班學生的思維被激發(fā),學習的積極性更高了,開始進行激烈的討論。我適時加以引導,展示不同情況的轉(zhuǎn)化方法,讓學生在探索中發(fā)現(xiàn),得出相同的結(jié)論。

        又如:在教學角的認識時,我出示了銳角、直角、鈍角,平角、周角,并告訴學生,這五個都是角。這時,就有學生七嘴八舌質(zhì)疑:“前面這三個角長得端端正正的,一眼就能看出是角,可是這兩個別別扭扭的家伙為什么也是角呢?”“這個家伙,明明是一條直線呢?怎么會是角呢?”“這個明明是一條射線,它怎么會是角呢?”

        ……

        在經(jīng)過一番爭執(zhí)后,大家形成共識:想知道它們是不是角,我們可以從角的概念來判斷,找一找它們是否有頂點,是否有角的兩條邊,于是學生開始尋找圖形中是否有角的特征。在觀察中,學生發(fā)現(xiàn)第一個角的兩條邊成了一條直線,第二個角的兩條邊重合在一起,它們同樣具有角的特征,因此它們也是角。

        可見,培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力,使學生養(yǎng)成質(zhì)疑的習慣,掌握質(zhì)疑的方法,形成質(zhì)疑的能力,才能使學生更好地領(lǐng)略知識海洋的浩瀚,深化學生的思維過程。

        四、構(gòu)建探索的路徑,讓學生“善問”

        學生的學習是一個自主獲取的過程,在已有的知識起點和學習、活動經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,學生走入學習活動的過程,構(gòu)建探索的路徑,對知識重新整合,加以建構(gòu),形成自己的理解和知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。為此,提出一個問題時,如果想讓這個問題有質(zhì)量、切入點準確,就必須讓學生學會對知識進行有序整理、分析歸納、系統(tǒng)總結(jié)等,之后,再引導學生對整個知識結(jié)構(gòu)再創(chuàng)造。而要使學生善于發(fā)現(xiàn)、善于反思、善于提問,就應(yīng)啟發(fā)學生尋找解決問題的方法,對學生的思維進行正確的導向,讓學生的思維關(guān)鍵點集中到新知的要素上。如在教學“比的基本性質(zhì)”一課時,我為學生構(gòu)建了探索的路徑。

        2.求出下面比的比值。3∶46∶8

        在完成兩道題之后,學生達成了共識:3∶4=6∶8,于是問題油然而生:“比的前項和后項為什么同時變化?怎么發(fā)生變化?這里面是否有定律?”這一串設(shè)問,揭示了比的基本性質(zhì)這一概念的實質(zhì)??梢?,一個思維含金量高的問題,是學生智慧火花的迸發(fā),是老師拓展教學思想的助力,通過問題樞紐帶動傳遞了信息的共享,實現(xiàn)了師生教學中的互動。

        “發(fā)明千千萬,起點是一問?!眴栴}是創(chuàng)新的起點,培根說過:“如果你以肯定開始,必將以問題告終;如果從問題開始,則將以肯定結(jié)束?!痹谛W數(shù)學教學中,教師著力于培養(yǎng)學生的問題意識,讓學生有“想問”的熱情,有“敢問”的欲望,繼而“會問”“好問”“善問”,在質(zhì)疑問難中,學會解決問題的方法,揭示問題的本質(zhì),才能使數(shù)學課堂教學煥發(fā)出巨大的生命活力。

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