福建省安溪縣第七小學 陳雪霞

著名的心理學家朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！笨梢姡瑔栴}的提出是開啟任何一門科學研究的路徑。沒有問題就難以誘發(fā)和激起內(nèi)心的求知欲，也就不會有解決問題的思想方法。因此，教學中，教師要善于把握學生學情，以問題的提出為出發(fā)點，引導學生進行自主探究學習。教學中，要給予學生提問的權(quán)利，培養(yǎng)學生的提問意識，鼓勵學生對疑難之處進行質(zhì)問、辨析，提出有意義的數(shù)學問題，進而學會解決問題的思想方法。筆者以為，培養(yǎng)學生問題意識，應(yīng)從以下幾個方面入手。

一、激發(fā)提問的熱情，讓學生“想問”

科學家愛因斯坦提出：是否具有發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力，是判斷一個人創(chuàng)新能力的主要依據(jù)之一。培養(yǎng)學生的問題意識，首先要讓學生懂得：真正的科學發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新往往發(fā)自于提出一個與眾不同的有科學價值的問題。愛因斯坦等科學名人之所以能夠?qū)θ祟愖龀鲋卮筘暙I，就在于他們能想他人所不敢想，問他人所不能問的問題。學生的提問熱情一旦激發(fā)起來，也就有了想要提出問題的想法和欲望。如在教學《倒數(shù)的認識》一課時，在學生理解完倒數(shù)的意義，明確了如20，3/8，1.5等數(shù)的倒數(shù)之后，我直截了當告訴同學“0沒有倒數(shù)”這一結(jié)論，并讓學生進行提問、質(zhì)疑、辨析。一石激起千層浪，學生的熱情瞬間激發(fā)，一個個問題接踵而來：“為什么別的數(shù)都有倒數(shù)，0也是一個數(shù)，但它卻沒有倒數(shù)呢？”“定義0的倒數(shù)是否跟倒數(shù)的意義有沖突？”一連串的問題又進而引發(fā)了新一輪熱烈的討論：

生1：因為乘積是1的兩個數(shù)互為倒數(shù)，但是0×任何一個數(shù)≠1，所以我認為0沒有倒數(shù)。

生2：求一個數(shù)的倒數(shù)，只要把這個數(shù)的分子分母交換位置，0可以寫成0/1，如果分子分母交換位置是1/0，這個數(shù)沒有意義，所以我覺得0沒有倒數(shù)。

生3：乘積是1的兩個數(shù)互為倒數(shù)，那么也可以用1÷一個數(shù)來求出這個數(shù)的倒數(shù)，但是1÷0是沒有意義的。

生4：我明白了，除了0以外，其他所有的數(shù)都有倒數(shù)，是因為它們都有一個與之相乘能得到1的數(shù)。

……

正是因為孩子們對書上既定的概念不盲目迷信，將心中所想、心中所疑說出來，這份對學問的探究熱情，才使得他們在知識的獲取過程中獲得探究的體驗，享受到學習的愉悅。

二、抓住認知的沖突，讓學生“會問”

當學生已有的認知結(jié)構(gòu)與他當前所面臨的學習情境之間產(chǎn)生矛盾與沖突時，問題的提出就成為推動創(chuàng)新的原動力。教學中，教師善于利用認知沖突，鼓勵學生質(zhì)疑問難，是培養(yǎng)創(chuàng)新意識的重要途徑。在教學中，教師應(yīng)抓住學生的認知沖突點，引發(fā)學生進行數(shù)學思考，啟動學生思維的內(nèi)驅(qū)力，引導學生學會提出問題。例如：在教學分數(shù)工程應(yīng)用題：“一條公路，如果一隊單獨修，12天能修完，如果二隊單獨修，18天才能修完。如果兩隊合修，多少天才能修完？”我先讓學生分析題目信息，了解到求工作時間，必須知道相應(yīng)的工作總量和工作效率，但是題中并沒有直接條件，這個時候?qū)W生之前的“認知平衡”被打破了，內(nèi)心產(chǎn)生強烈的“認知沖突”。如何去尋找缺失的條件呢？我讓學生去嘗試解題。在學生的想法中，一條公路的總長有了“45千米、36千米、18千米、100千米、1千米”等替代的方式。之后，我收集了不同學生的做法，引導學生在觀察中發(fā)現(xiàn)、提出問題：為何公路總長不管是多少千米，答案都相同？這個問題的提出抓住了問題的本質(zhì)，誘發(fā)了學生的思考。在學生疑惑不解時，我再給予適當?shù)狞c撥，讓學生撥開疑云，疏通障礙，變阻為通：假設(shè)總長是“1”，不管這個“1”是多少，答案都一樣。這就是工程應(yīng)用題以“1”表示工作總量的特征。在這樣的學習過程中，學生體會到了數(shù)學解法的簡潔與精煉，通過沖突的不斷化解又實現(xiàn)了知識新的平衡與發(fā)展。

三、培養(yǎng)質(zhì)疑的能力，讓學生“好問”

為了調(diào)動學生的主觀能動性，數(shù)學課堂教學應(yīng)培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，鼓勵學生刨根問底，對知識的內(nèi)涵進行深究，表達自己的個人見解，提出個人獨創(chuàng)的問題，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。例如：在教學圓面積公式推導時，我放手讓學生進行演示操作，將圓轉(zhuǎn)化為一個近似長方形，接著引導學生進行觀察，得出長方形的長相當于圓周長的一半（πr），長方形的寬相當于圓的半徑（r），根據(jù)長方形的面積公式，可以推導出圓的面積=πr×r=πr2。這時，有同學質(zhì)疑：“為什么不把圓轉(zhuǎn)化成其他圖形呢？”“如果轉(zhuǎn)化成其他圖形，是不是有不同的計算方法？那又會如何呢？”全班學生的思維被激發(fā)，學習的積極性更高了，開始進行激烈的討論。我適時加以引導，展示不同情況的轉(zhuǎn)化方法，讓學生在探索中發(fā)現(xiàn)，得出相同的結(jié)論。

又如：在教學角的認識時，我出示了銳角、直角、鈍角，平角、周角，并告訴學生，這五個都是角。這時，就有學生七嘴八舌質(zhì)疑：“前面這三個角長得端端正正的，一眼就能看出是角，可是這兩個別別扭扭的家伙為什么也是角呢？”“這個家伙，明明是一條直線呢？怎么會是角呢？”“這個明明是一條射線，它怎么會是角呢？”

……

在經(jīng)過一番爭執(zhí)后，大家形成共識：想知道它們是不是角，我們可以從角的概念來判斷，找一找它們是否有頂點，是否有角的兩條邊，于是學生開始尋找圖形中是否有角的特征。在觀察中，學生發(fā)現(xiàn)第一個角的兩條邊成了一條直線，第二個角的兩條邊重合在一起，它們同樣具有角的特征，因此它們也是角。

可見，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，使學生養(yǎng)成質(zhì)疑的習慣，掌握質(zhì)疑的方法，形成質(zhì)疑的能力，才能使學生更好地領(lǐng)略知識海洋的浩瀚，深化學生的思維過程。

四、構(gòu)建探索的路徑，讓學生“善問”

學生的學習是一個自主獲取的過程，在已有的知識起點和學習、活動經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學生走入學習活動的過程，構(gòu)建探索的路徑，對知識重新整合，加以建構(gòu)，形成自己的理解和知識網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。為此，提出一個問題時，如果想讓這個問題有質(zhì)量、切入點準確，就必須讓學生學會對知識進行有序整理、分析歸納、系統(tǒng)總結(jié)等，之后，再引導學生對整個知識結(jié)構(gòu)再創(chuàng)造。而要使學生善于發(fā)現(xiàn)、善于反思、善于提問，就應(yīng)啟發(fā)學生尋找解決問題的方法，對學生的思維進行正確的導向，讓學生的思維關(guān)鍵點集中到新知的要素上。如在教學“比的基本性質(zhì)”一課時，我為學生構(gòu)建了探索的路徑。

2.求出下面比的比值。3∶46∶8

在完成兩道題之后，學生達成了共識：3∶4=6∶8，于是問題油然而生：“比的前項和后項為什么同時變化？怎么發(fā)生變化？這里面是否有定律？”這一串設(shè)問，揭示了比的基本性質(zhì)這一概念的實質(zhì)?？梢?，一個思維含金量高的問題，是學生智慧火花的迸發(fā)，是老師拓展教學思想的助力，通過問題樞紐帶動傳遞了信息的共享，實現(xiàn)了師生教學中的互動。

“發(fā)明千千萬，起點是一問?！眴栴}是創(chuàng)新的起點，培根說過：“如果你以肯定開始，必將以問題告終；如果從問題開始，則將以肯定結(jié)束?！痹谛W數(shù)學教學中，教師著力于培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生有“想問”的熱情，有“敢問”的欲望，繼而“會問”“好問”“善問”，在質(zhì)疑問難中，學會解決問題的方法，揭示問題的本質(zhì)，才能使數(shù)學課堂教學煥發(fā)出巨大的生命活力。