吳銘釗
《普通高中語文課程標準(2017年版)》基于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)目標,明確提出了語文學科的四大核心素養(yǎng):語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。四大核心素養(yǎng)是對高中語文教學的頂層設計,其中讓人耳目一新的是“思維發(fā)展與提升”這一全新的素養(yǎng)目標。
眾所周知,現代文閱讀教學是高中語文教學的重頭戲?!八季S發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)目標的提出,給現代文閱讀教學提出了一個全新的問題:在現代文閱讀教學中,如何有效實現學生思維的“發(fā)展與提升”?
現代文閱讀作為高考語文試題的一個重要板塊,其成績的高低大致可以反映高中現代文閱讀教學的成效。以廣東考生為例,縱觀2004年新課改以來歷年高考現代文閱讀的平均成績,可以說很難讓人滿意。下表所列是廣東省考生2016-2018年參加全國卷考試的現代文閱讀得分情況。
單純從表格數據看,近三年廣東考生的現代文閱讀得分率總體呈逐步提升的態(tài)勢,但考慮選文及命題難易、題型不同等因素深入分析其實不容樂觀。比如主觀題,近三年得分率基本在50%左右,最高57.33%,最低僅41.4%;選擇題則時高時低、忽高忽低,這通常是由命題設項的難易度決定的,成績高未必能說明考生的閱讀能力變強,否則忽高忽低就無法解釋。特別是2018年,文學類文本的選擇題得分率竟高達95.33%,這道送分題除了提高閱讀題的總平均分外,幾乎沒有發(fā)揮選拔性考試應有的區(qū)分作用。2018年的論述類文本選擇題得分率也由前兩年的40%上下一下子竄升到67.11%,這樣大幅度的提高,其實與選文較往年淺易、命題難度降低關系較大,并不意味著2018年考生的閱讀能力有了突飛猛進??傊@樣的高考成績難以有效論證現代文閱讀教學的效度,更難以體現學生思維的“發(fā)展與提升”,新課標提出“思維發(fā)展與提升”的核心目標實在正當其時,正中其弊。
從2004年開始的新課改轟轟烈烈開展至今已經十五個年頭,期間各種新教法、新模式、新理論、新術語可謂層出不窮,可是在高考現代文閱讀考查的驗證下幾乎全都黯然失色,這充分說明了現代文閱讀教學的高時耗低成效,也拷問我們的文本閱讀教學本身是否存在缺陷甚至失誤。有人說,考生成績低是高考命題存在問題,誠然,高考命題是否科學嚴謹會在一定程度上影響考試成績,但把多年來一直存在的現實問題推給命題,不是負責任的態(tài)度,只有踏踏實實解決“思維發(fā)展與提升”的問題,才可能從根本上解決現代文閱讀教學這一語文教學的老大難問題。
在中學語文課程體系中,文章或者說文本是最基本的形式,教材的基本載體正是各類文體不同的文本,文本教學是語文課堂教學的主要呈現形式。而任何文章的寫作,從選材立意到謀篇布局,從遣詞造句到潤飾修改,都和作者的思維機制分不開,脫離思維分析的文本解讀,都難免失其根本。現實課堂中師生花在文本閱讀教與學上的時間是最多的,但從考試成績看卻未能取得相應的成效,原因當然是多方面的,而忽視對學生思維能力的培養(yǎng)不能不說是主要原因之一。新課標提出“思維發(fā)展與提升”這一素養(yǎng)目標,正切中了現代文閱讀教學的“痛點”,啟示我們現代文閱讀教學要“為思維而教”。
《普通高中語文課程標準(2017年版)》在“學科核心素養(yǎng)”部分指出:“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中,通過語言運用,獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展,促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升?!边@一表述對什么是“思維發(fā)展與提升”作了簡要回答,明確了思維發(fā)展與提升的主要內容。
華東師范大學郅庭瑾教授在《為思維而教》一書中指出:教育的使命,就是教會學生思維。就現代文閱讀教學而言,為思維而教,就是要以發(fā)展與提升學生的現代文閱讀思維能力為核心任務,培養(yǎng)學生現代文閱讀的思維能力與思維品質,引導學生通過一篇篇具體文本的閱讀與積累,逐步培養(yǎng)自主閱讀能力,進而形成良好的閱讀素養(yǎng)。
美國心理學家、教育家羅伯特·斯騰伯格的思維三元理論認為,思維可分為三個層面:分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維。分析性思維包括分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等能力,創(chuàng)造性思維包含創(chuàng)造、發(fā)現、生成、想象和假設等能力,實用性思維則涵蓋實踐、使用、運用和實現等能力。思維三元理論從閱讀、思考、應用三個層面對思維能力的內涵及外延進行了具體的界定,特別是直接與考試、生活等現實情景對接的實用性思維能力,與新課標突出培養(yǎng)學生應用知識解決實際問題的理念完全一致,思維三元理論為著眼于學生思維發(fā)展與提升的現代文閱讀教學提供了理論指南。
新課標的理念及相關的研究成果充分體現了思維發(fā)展與提升在教學中的重要性。但遺憾的是,在現代文閱讀教學課堂上,能立足思維開展教學者不多,能借助文本有效進行思維能力培養(yǎng)者尤少??v觀當前現代文閱讀教學的現狀,偏離思維發(fā)展與提升的教學主要有兩大表現,一是功利化教學,一是肢解式教學。前者從應試出發(fā),通常針對文本拋出幾道程式化的閱讀思考題,以解答問題代替解讀文本,教學出發(fā)點是教給學生各種各樣的解題技巧,這種模式化、功利性教學完全禁錮了學生的思維發(fā)展;后者則忽視文本的整體性及作者呈現于文本中的思維內核,課堂上重在引導學生尋章摘句進行局部鑒賞,品味其精妙修辭或微言大義,只見樹木不見樹林,把文本肢解成瑣碎的片斷鑒賞,由于脫離學生的認知能力與鑒賞水平,大多數學生只能望“文”興嘆,知難而退;更可怕的是,有的教師還借口個性解讀、多元理解,盲目強調鑒賞的個體差異性,以感性感知代替理性思維,導致同一問題答案紛呈而莫衷一是,致使學生迷失于文本的高深莫測中而失去思維觀照的興趣。如果說前者是因功利性而“矮化”了文本,后者則在看似高大上的鑒賞中“虛化”了文本,都沒能有效實現思維的發(fā)展與提升。
缺乏思維發(fā)展與提升視野的文本教學,盡管其課堂看起來也很活躍有時還很精彩,實際上卻難免一葉障目不見泰山,導致學生盡管學習了大量的文本,卻依然不能發(fā)展思維能力,提升思維品質,無法形成應有的閱讀素養(yǎng)。《道德經》說:“有道無術,術尚可求;有術無道,止于術?!彼季S與技巧之間正是“道”與“術”的關系,盡管學生似乎學到了不少局部解讀尤其是題型的解題技巧之“術”,卻無法在自主閱讀中有效運用思維之“道”去發(fā)現問題、分析問題進而解決問題。在閱讀測試中,一旦選文、常規(guī)命題手法等模式化的框框條條被打破,學生連文本解讀都束手無策,更遑論有效解題。
說到底,上述種種偏誤之所以存在,筆者以為除了“思維發(fā)展與提升”的核心目標缺位外,還在于教師對現代文閱讀思維能力的要素構成缺乏基本認識,不知發(fā)展與提升學生思維應從何入手,該如何實現。因此,明確現代文閱讀思維能力的要素構成與能力要求,是有效實施思維發(fā)展與提升教學的必修課。
如上所述,作為綱領性文件的《普通高中語文課程標準》雖然明確了“思維發(fā)展與提升”的目標并作了解釋,但對思維能力只是提綱挈領式的提出要求,對其具體內容及標準要求等未作詳細闡釋,盡管在“課程目標”部分又分別從“增強形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質”三方面作了進一步的解說,但依然語焉不詳,尤其是對思維品質,只是羅列了“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”幾個特征,至于其有哪些具體表現,有哪些能力要求,用什么標準來評價等,沒有進一步的闡釋,這就使實際教學失去了抓手,未能有效對標實施。經驗告訴我們,教師只有明確了現代文閱讀思維能力的要素構成,知道在教學中要從哪些方面“發(fā)展與提升”學生的思維,才能進行有效的教學設計并付諸實踐。
筆者曾針對學生在高考現代文閱讀板塊上成績低迷的現實,主持了關于高中生現代文閱讀思維能力培養(yǎng)的廣東省教育科學研究課題,經過幾年的實踐探索,結合斯騰伯格的思維三元理論及最新的課程標準理念,借鑒國內外專家學者的相關研究成果,從思維品質特征出發(fā),對核心素養(yǎng)視域下的高中生現代文閱讀思維能力應該具備的品質特征、具體表現與能力要求進行了研究,初步成果簡列如下表,供同行參考并請賜教。
對照《普通高中語文課程標準(2017年版)》關于思維能力的相關表述,上表所列七項思維品質中,“發(fā)散性”與課程標準的“靈活性”相當,增加了概括性、分析性兩項,因為就文本閱讀而言,能概括、會分析應該是高中生最基本的閱讀思維能力,表中所述各項品質的具體表現與能力要求,也許還有待進一步研究、完善,但從高中語文教學實踐來說,基本涵蓋了高中生現代文閱讀思維能力所應具備的品質。
基于思維能力培養(yǎng)的現代文閱讀教學,無論是教師在課前設計教學、編寫教案學案、課中設計問題與啟發(fā)引導、課后布置作業(yè),還是學生在自主、合作、探究各個環(huán)節(jié)中的學習表現與評價,都應著眼于“教會學生思維”的目標,基于學生思維品質與能力的培養(yǎng)、發(fā)展與提升,把新課程標準的理念要求落實到教學實踐中,這才是本色而有效的現代文閱讀教學,是切實提升學生閱讀素養(yǎng)乃至語文素養(yǎng)的基本要求。
[作者通聯:廣東汕頭市潮陽第一中學]