王雅婧 王任梅

摘要：自第二次世界大戰(zhàn)后，日本學前課程幾經(jīng)改進和修訂，歷經(jīng)精英教育到自然教育、經(jīng)驗發(fā)展向個性發(fā)展的嬗變，最終形成了以環(huán)境為依托進行教育的特質(zhì)。日本學前課程改革主要有提供寬松和諧的環(huán)境、強調(diào)游戲為先的理念和凸顯家園合作意識的鮮明特點。探究日本學前教育課程體系，對中國幼兒園課程理論領(lǐng)域的革新與現(xiàn)實的發(fā)展都具有重大意義。

關(guān)鍵詞：學前課程;課程改革;日本教育

中圖分類號：G512文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）07A-0003-006

19世紀60年代，身處變革時代的日本受到西方資本主義工業(yè)文明的沖擊，自上而下進行了一場資產(chǎn)階級性質(zhì)的改革。通過文化上的“文明開化”、經(jīng)濟上“殖產(chǎn)興業(yè)”、軍事上“富國強兵”等手段，日本迅速躋身強國之列。除了在政治、經(jīng)濟、文化、社會等領(lǐng)域?qū)嵭凶兏镆酝?，日本更是格外重視教育行業(yè)，不僅出臺了新的幼兒園規(guī)程，還對一系列課程實行了變革。

一、戰(zhàn)后日本學前課程的發(fā)展

日本是一個人口密度較大、土地面積狹小、資源短缺的國家。借助教育的職能帶動經(jīng)濟發(fā)展、提升競爭力是日本政府一貫的做法。第二次世界大戰(zhàn)后，日本戰(zhàn)敗并由美國接管，隨后在教育領(lǐng)域展開新的改革。日本一改戰(zhàn)前效忠統(tǒng)治者、追求武士道精神、盲目服從的封建軍國主義思想，轉(zhuǎn)以文明包容的民主主義教育觀[1]。1945年5月，文部省依據(jù)歐美的民主主義教育觀，在出臺的《新教育方針》中闡述了“任何學科的任何教材”理念，指出如果把民主主義與教育視為處事的原則，最終必將形成以民主主義為基礎(chǔ)的精神和態(tài)度[2]。1947年文部省在教育基本法、學校教育法的基礎(chǔ)上，規(guī)定幼兒園是在文部省管轄之下的“學?！钡囊环N，是正規(guī)的、具備官方認可的教育場所。此外，文部省確立幼兒園教育對象為3歲及入小學之前的兒童。同時，在一日生活中，提出通過唱歌、韻律、觀察、游戲、繪畫等活動形式，培養(yǎng)幼兒科學發(fā)展的理念。

（一）20世紀60-70年代——從精英教育到自然教育的過渡

進入到20世紀60年代后，日本經(jīng)濟迎來了飛速發(fā)展的時期，國民生活水平不斷提高?；诋敃r政府擬定的“國民收入倍增計劃”，教育領(lǐng)域有了新的趨勢，日本社會上下都把科學技術(shù)的進步與個體能力的提高視為第一要務(wù)。課程改革的重點放在了轉(zhuǎn)變上，試圖把重點從以社會生活為中心的課程轉(zhuǎn)移到以科技為核心的系統(tǒng)知識體系上來。這次的課程改革無疑是圍繞著“人才開發(fā)”政策行進的。它以結(jié)構(gòu)主義課程論為理論依據(jù)、以科學技能為核心要素，著重陳述基礎(chǔ)學科的重要性，主要目的是促使小學的課程和幼兒園所學內(nèi)容良好銜接。1964年，文部省為了滿足社會多方的需要，重新修訂了《幼兒園教育大綱》。這份文件囊括了整個60年代幼兒園基礎(chǔ)教育的教育方針、目標以及內(nèi)容。此外，大綱將幼兒教育課程分工細化，形成了系統(tǒng)明確的教育內(nèi)容，主要分為了六個方面，分別是：社會、健康、音樂、繪畫手工、自然、語言。針對每個方面都提出了相應的目標，文部省認為每個目標都需要給予重點的指導。

到了20世紀70年代中期，由于一味主張科學技術(shù)的學習，強調(diào)精英教育和天才教育，政府將許多深奧的知識融入課程，導致教育內(nèi)容晦澀難懂，與幼兒的實際接收能力背道而馳，致使很多幼兒喪失了學習的興趣，甚至引發(fā)了十分棘手的心理矛盾和制度隱患[3]。此外當時的社會背景也加劇了教育的不適應性，過度的城市化造成農(nóng)村人口稀疏，而城市人口溢出;許多學齡兒童重點學習現(xiàn)代化知識，離自然的熏陶越來越遠;家庭與社區(qū)對兒童的教育作用日趨減弱等。為了解決這些問題，日本政府于70年代中期展開了“回到基礎(chǔ)”教育改革，主張尊重兒童自主性，要求幼兒在學習基礎(chǔ)知識的同時也要使教育符合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，提升個體的能力和展現(xiàn)個性。然而，因為課程改革貫徹不全面以及大多數(shù)教師仍然傾向于填鴨式學習使得此次改革并不理想。

（二）20世紀80-90年代——從經(jīng)驗發(fā)展向個性發(fā)展的嬗變

20世紀80年代，日本無論是政治、經(jīng)濟還是科學、文化領(lǐng)域都發(fā)生了巨變。在這樣的前提下，帶來的是多極化的政治體系格局以及一系列需要世界共同面對的“全球化”問題。毫無疑問，身處其中的日本政府將目光繼續(xù)放在教育問題上。臨時教育審議會在1985-1987年三年間分別發(fā)布了四次咨詢報告，表達了對兒童個性、基礎(chǔ)知識以及創(chuàng)造力的重視;同時提出了培養(yǎng)創(chuàng)造力、思考能力、信息交流能力并逐步向終身教育過渡的措施。隨后，1985年文部大臣向中央教育審議會遞交有關(guān)“改善幼兒園、小學、初中、高中課程標準的咨詢”，促使幼兒教育課程改革向培養(yǎng)幼兒的生存能力、態(tài)度和經(jīng)驗方向發(fā)展。

此后的1988-1989年間，日本修改了發(fā)表的幼兒園教育大綱，在幾經(jīng)討論與廣泛地征求意見之后，最終出臺了完善后的《幼兒園教育綱要》[4]。這份綱領(lǐng)性文件指出必須重視幼兒的自主學習、生活經(jīng)驗和活動，課程應該圍繞環(huán)境對幼兒的影響力來設(shè)置。不僅要讓幼兒對周圍的事物感興趣、樂于探索，還需要通過這些事物引起進一步的思考與創(chuàng)造。

進入20世紀90年代后，國際競爭日益激烈，以知識為主導的經(jīng)濟進入大眾視野，社會逐漸步入老齡化和信息化，日本重申基礎(chǔ)教育在國家發(fā)展過程中的核心地位[5]?；?0年代遺留的教育問題，日本政府認為教育應該尊重兒童的個性發(fā)展，創(chuàng)造一個以“寬松時間”為基礎(chǔ)的發(fā)展方向。根據(jù)這一宗旨，1996年8月日本中央教育審議會遞交了最終的審議報告。隨后文部省根據(jù)這些報告修訂了課程概要，于1998年12月頒布了新的基礎(chǔ)學習指導要領(lǐng)。此后教師和學校被賦予了極大的自由權(quán);課時得到合理的削減，學生們能夠真實感受到身體與精神上的“寬松時間”;不僅如此，教師可以在一個較大的范圍內(nèi)選擇適宜的課程內(nèi)容;針對課程的組織與實施，教師們亦能自己選擇，并對此負責。

（三）21世紀——以環(huán)境為依托進行教育

即將跨入21世紀之際，日本社會出現(xiàn)了不少問題?？紤]到高齡化和少子化的現(xiàn)狀，文部省重新整理不適應社會發(fā)展需要的內(nèi)容，并于1999年對《幼兒園教育要領(lǐng)》進行大范圍的修訂，現(xiàn)代日本通行的要領(lǐng)即是在此基礎(chǔ)之上歷經(jīng)多次改進而來。盡管新要領(lǐng)幾經(jīng)修改，反映了不同背景下社會時代的發(fā)展與教育改革的變遷，但其核心精神仍未改變。在2008年的新要領(lǐng)中，明確提出了幼兒園的教育目標是：“通過幼兒園生活，培養(yǎng)兒童生存能力的基礎(chǔ)”[6]。在課程的組織與實施方面，要領(lǐng)規(guī)定理應考慮從進幼兒園到步入小學這段時期的整體培養(yǎng)計劃，要讓孩子們擁有充實的幼兒園生活。

幼兒園的課程內(nèi)容主要分為健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語言、表現(xiàn)五個方面，每個領(lǐng)域又分成了具體目標、具體內(nèi)容、注意事項三個層次[7]。在健康領(lǐng)域，強調(diào)使幼兒不僅要有健康的身心素質(zhì)，還要具備安全生活的能力。為了達到上述目標，老師應該讓幼兒多參加室外活動，但同時需要明確哪些是安全的環(huán)境，哪些是危險的場所。要通過游戲使兒童的身心得到鍛煉與發(fā)展，在游戲中建立良好的生活習慣。在人際關(guān)系領(lǐng)域，重點放在培養(yǎng)幼兒在和其他個體相處時應該具備的獨立性還有社交能力上。幼兒需要在與他人相處之中，強化交際能力和合作能力，在良好的氛圍中感受到快樂與喜悅。環(huán)境領(lǐng)域里，由于新的《學校教育法》第22條規(guī)定“幼兒園應當保育幼兒并為幼兒提供健康成長的適宜環(huán)境”[8]，考慮到該要求，教師需要和幼兒建立良好的師幼關(guān)系，根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律輔以環(huán)境來教育，激勵幼兒對周圍的環(huán)境產(chǎn)生好奇，增加與自然界的聯(lián)絡(luò)，樹立道德意識培養(yǎng)探究精神。語言和表現(xiàn)領(lǐng)域相輔相成，前者著重讓幼兒把所思所想用語言表達出來，在發(fā)展表達能力的同時養(yǎng)成良好的傾聽習慣;后者把關(guān)注點放在幼兒感性的培養(yǎng)上，希望兒童能夠用自己喜歡的方式諸如繪畫、制作等來表現(xiàn)自己。

二、日本學前課程改革的特點

日本法律明確規(guī)定學前教育是學校教育的一部分，這促使公立學校、私立學校的教育目標都圍繞著《幼兒園教育要領(lǐng)》來制定。不同歷史時期課程改革的內(nèi)容具有差異性，由于政治、經(jīng)濟、文化等多重因素的影響，日本文部省先后于1964年、1990年、1999年對《幼兒園教育要領(lǐng)》展開了修訂，雖然內(nèi)容略有不同，其核心思想?yún)s一脈相承，展現(xiàn)了獨有的特性。

（一）著力為幼兒提供寬松和諧的自然環(huán)境

環(huán)境是幼兒健康成長的資源與保障，一個舒適、自由的生活環(huán)境能夠及時補充兒童各方面的需求，為他們的成長帶來助益。1990年開始實施的《幼兒園教育要領(lǐng)》確立了“通過環(huán)境展開教育”的原則，為了強調(diào)其重要性，還將它放在了總則的開頭，成為幼兒園教育的前提。21世紀以后，要領(lǐng)雖然經(jīng)過幾次修改，但這項原則卻幾乎未變。

這里提到的環(huán)境不是單一的、孤立的，而是強調(diào)幼兒和環(huán)境的相互作用。不可否認，近年來環(huán)境在幼兒教育課程中的影響力正在持續(xù)擴大，從2000年到2006年日本課程研究協(xié)議會的核心議題都是以環(huán)境為主便足以證明。這三屆會議的議題是“有計劃的環(huán)境設(shè)置”“教師的作用”“物質(zhì)、空間的環(huán)境設(shè)置”[9]。關(guān)注環(huán)境一直是日本幼兒教育課程改革的重點，幼兒園的環(huán)境亦是如此，不僅要給兒童們傳遞一些真實生活的聯(lián)結(jié)，讓他們?nèi)蘸笤谧叱鰧W校時有所準備，還需要扮演兒童的游戲樂園[10]。日本的幼兒教師會根據(jù)新要領(lǐng)的要求創(chuàng)設(shè)環(huán)境，促使兒童與環(huán)境相互作用，帶動他們能力的提升。那么幼兒園的活動就需要以兒童與環(huán)境互動為先，在設(shè)置環(huán)境時需要盡量多擺放幼兒感興趣的物體、材料，激發(fā)他們思考的動力。另外，教師也是環(huán)境的一分子，需要對幼兒的身心發(fā)展水平有一定的了解，知道材料如何操作帶來的效益最大。

（二）強調(diào)游戲為先的理念

游戲是幼兒的權(quán)利和天性，是幼兒探索社會的重要途徑。日本新要領(lǐng)的總則中明確規(guī)定：游戲作為幼兒自發(fā)的活動，是其是否能健康成長的基礎(chǔ)，幼兒園和教師都應該重視游戲。不論是五大領(lǐng)域中強調(diào)以游戲為活動方式，還是第二章的內(nèi)容要求教育活動在游戲中進行都可見一斑。換言之，在日本游戲被認為是最符合幼兒特點的游戲[11]。游戲是幼兒主動、自發(fā)的活動，一個游戲的開展往往出于幼兒的興趣和自己的意愿。在游戲的過程中，幼兒可以根據(jù)自己的意愿隨時改變發(fā)展走向，決定游戲的材料，設(shè)置游戲的情境，幼兒是游戲真正的主人。游戲伴隨著愉悅的情緒，盡管其形式通常是虛擬的，但在玩游戲時，游戲者本身的情感體驗卻是真實的?；谝陨嫌螒虻奶攸c，日本幼兒教師在開展保育和教育活動時，都不會過度地干預和指導幼兒。幼兒們總是通過個體的意愿，自發(fā)地進行活動，并帶動五大領(lǐng)域的融合發(fā)展。令人矚目的是日本幼兒園總是在為幼兒的游戲提供幫助，例如幼兒的自由活動經(jīng)常會在自然樸實的環(huán)境中展開，相應的幼兒園就會提供一些泥巴、木材、樹葉、廢舊物品、報紙等原始材料，試圖用這些帶動幼兒發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。此外在幼兒的集體活動時，教師會讓幼兒在游戲活動中積累經(jīng)驗來促進自身的不斷成長。

（三）凸顯家園合作意識、重視課程外的教育活動

日本幼兒園創(chuàng)立之初，它的設(shè)想就是為了輔助家庭教育[12]。隨著人們意識到幼兒教育的重要性和獨立性，才逐漸將其與原始觀念區(qū)分開來。政府很快重申幼兒園教育是為全體幼兒提供保育服務(wù)，民眾需要加強與幼兒園的聯(lián)系，發(fā)揮其教育功能。于是2008年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》在舊的版本上有了較大幅度的變化，如在總則部分就增加了第三條“在幼兒教育課程規(guī)定之外增加教育活動”，這意味著幼兒的教育不僅在幼兒園中，家長也要承擔一定的責任。另外，在第三章“指導計劃及教育課程規(guī)定時間外所進行的教育活動的注意事項”中[13]，主張家長要與幼兒園密切聯(lián)系，經(jīng)常和教師交流兒童的狀況，了解他們在幼兒園的日常表現(xiàn)。幼兒園也要增加親子活動，適當向家長敞開園門，邀請幼兒父母進園參觀了解，提高家長參與教育的熱情和意識，培養(yǎng)家園共育的意識。

日本幼兒園中通常使用電話、郵件、印刷品、手冊等媒介和幼兒家長建立聯(lián)系，其中使用頻率最高的是印刷品[14]。它類似中國的家園手冊，幼兒會定期帶回給家長。一般而言印刷品包含這幾項內(nèi)容：（1）該園教育方針及教育理念;（2）教育內(nèi)容;（3）幼兒的軼事和身心狀態(tài)。在新學期伊始，幼兒園會將其總領(lǐng)的教育目標、概要印刷在手冊上，讓幼兒帶給家長閱讀，以便他們對該園有一定的了解，明晰兒童在園的生活和將要學習的課程。接下來，每個月的教育內(nèi)容也需要打印下來，家長閱讀后可以更好地配合幼兒園的教育活動;此外，幼兒園每個班級在一個學年中都會開展兩次入園活動，邀請家長參觀園內(nèi)情況，了解幼兒的生活，借此家長可以有針對性地對自己的孩子施加教育影響。這種活動稱之為“保育參觀”，保育參觀后幼兒園還會召開座談會，廣泛聽取家長們的意愿和心聲，加強教育有效性。

三、對我國學前課程改革的啟示

自古以來，中國都與日本同屬東亞文化圈，不論是風土人情還是教育文化都有許多相似之處。距今1400多年前的唐朝，日本為了學習中國文化，先后十幾次派遣了遣唐使團，中日文化交流一度出現(xiàn)空前盛況。進入21世紀后，中國和日本在教育領(lǐng)域依然肖似。例如課程改革都是自上而下的中央集權(quán)制，在學制上施行六三三制，課程開發(fā)上采用“研究—發(fā)展—普及”（RDD）模式等[15]。但是在課程改革上，日本比起我國更加系統(tǒng)和科學，這一特征從課程的演變歷史就可窺見一二。通過梳理日本幼兒課程改革的發(fā)展歷程，可以使我們反思課程改革上出現(xiàn)的問題，以期引導我國學前教育事業(yè)健康發(fā)展。

（一）加強課程改革法制建設(shè)

日本上下都十分重視立法，課改其實就是不斷法制化的進程。追溯到1889年，日本就頒布了幼兒園規(guī)章制度，指出幼兒教育的目的所在。在之后的1926年，文部省更制定了《幼兒園令》，它是二戰(zhàn)前日本第一個有關(guān)幼兒園制度的法令[16]。第二次世界大戰(zhàn)后，日本不斷出臺相關(guān)法律來保障教育事業(yè)的順利進行，而且這些法律法規(guī)涵蓋范圍廣泛，包括幼兒教育機構(gòu)的設(shè)置，教育內(nèi)容、目的與方法等。隨著不斷地摸索，日本逐漸形成了有規(guī)律的改革，其周期一般為十年一次。它并不是把以前所規(guī)定的內(nèi)容推翻重來，而是在舊版的基礎(chǔ)上不斷修訂，保證了法律的規(guī)范性和連續(xù)性。也使教育能夠與實際情況相符合，滿足社會和民眾的要求。

然而在我國，直到20世紀80年代末左右，才斷斷續(xù)續(xù)出臺了諸如《幼兒園工作規(guī)程》《中華人民共和國教師法》《幼兒園教育指導綱要》《中華人民共和國未成年人保護法》等一系列法律條文[17]。到了90年代后，由于經(jīng)濟體制的變革，我國幼兒園的辦園機制發(fā)生了改變。但是相應的法律制定卻停滯不前，涉及學前教育的條文散見于其他法律中。在2003年的時候，學前教育被列入了立法調(diào)研的計劃之中。2006年，教育部受全國人大教科文衛(wèi)委員會委托開始起草相關(guān)法律條文。盡管時至今日，作為《教育法》規(guī)定的4個學段之一，學前教育依然沒有獨立的法律法規(guī)，但是我們卻能看到它的前景將是充滿希望與光明的?？偠灾∪姆蓪檎n程改革保駕護航，并為其健康、可持續(xù)的發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。但同時我們不能急功近利，一味追求法律出臺的速度，而忽視了它所要參照的因素。因此，我國應該綜合考慮具體國情，增強法律意識，制定出符合我國實際情況的學前教育法律。

（二）提高教育資源的綜合利用

家庭、環(huán)境在學前教育中具有不同的功能，這兩種資源的有效結(jié)合能夠最大限度發(fā)揮課程的效用。梳理日本課程改革的特點，不難看出文部省對家庭、環(huán)境的重視和利用，并且經(jīng)常協(xié)調(diào)二者的關(guān)系。因此，我國幼兒課程改革需要緊密聯(lián)系家長。一方面家長需要提升自身的育兒素養(yǎng)，了解有關(guān)學前教育最新的熱點咨詢，及時更新改善自己的育兒觀。加強與幼兒園的聯(lián)系，在家長開放日的時候，積極參觀園所情況，了解園所文化和教育理念，把教育中出現(xiàn)的問題與老師交流探討。另一方面，在設(shè)置課程時可適當加入家長參與的環(huán)節(jié)，幼兒園應該與家長共同協(xié)商制定符合每位兒童身心特點的方案。一日生活即課程，除了正常的教學以外，還可以提倡家長自己為孩子做飯，然后帶到幼兒園來吃，以此加強二者之間的依戀關(guān)系，激發(fā)孩子對父母的愛。除此之外，還可以充分利用社區(qū)等資源為幼兒教育創(chuàng)建最佳的課程學習環(huán)境，優(yōu)化課程內(nèi)容，起到輔助課程的作用。博物館、展覽館等也是很好的教育環(huán)境，對這些場所的有效利用可以延展課程形式的多樣性，提高幼兒園課程設(shè)置的水平。

（三）強調(diào)游戲的作用及幼兒社會適應性的培養(yǎng)

日本于2008年修訂的《幼兒園教育要領(lǐng)》在第一章總則部分，就提出了“以游戲為中心對幼兒進行指導”的原則，該內(nèi)容的設(shè)定從宏觀層面確立了游戲的重要性。而我國的幼兒教育課程，仍然存在著內(nèi)容冗長煩瑣、小學化傾向明顯、課時門類設(shè)置過多等現(xiàn)象。面對幼兒課程改革的問題，教育工作者們應該考慮在內(nèi)容的設(shè)定上更多融入游戲的元素，寓教于樂。明確游戲的特點，回歸游戲的本真，讓游戲成為幼兒們自發(fā)的、整體連貫的行為，而非教師提前想好的預設(shè)。但是也要注意不要過于細化游戲的類型，這樣教師在課程的實施過程中才能做到真正的游戲化，讓幼兒在教育里感受到快樂。

袁愛玲、王余幸在比較了韓國、日本、美國三個國家的學前教育特色后，深刻地闡釋了各國在課程改革中存在的差異。他們認為日本因為其自身政治、經(jīng)濟、文化的背景限制，十分重視集體活動，多次強調(diào)要在集體教育形式中培養(yǎng)幼兒的社會適應性[18]。時至2007年6月，日本政府在出臺的《學校教育法》第22條中也指出：幼兒園作為義務(wù)教育中的基礎(chǔ)教育，其目的在于保教結(jié)合，并為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的成長環(huán)境，促進其身心健康發(fā)展。一言以蔽之，學前的課程改革要將重心轉(zhuǎn)移到情緒情感、生活態(tài)度和學習習慣這些非智力因素上來，使幼兒將來步入小學甚至走向社會能夠適應激烈的競爭和比拼。此外老師還要不斷革新課程的內(nèi)容和指導方法，加強生活課程的比重，引導孩子在興趣中努力探索學習，鍛煉幼兒的自主生活能力。

（四）創(chuàng)造獨具特色的多元課程模式

隨著科學技術(shù)的日新月異，社會關(guān)系的漸趨復雜，再加上我國是一個歷史悠久的多民族國家，這一切因素都有可能促使我國朝著多元文化發(fā)展，其具體表現(xiàn)在：文化意識形態(tài)、社會交往、公序良俗等方面的改變上，因此學前教育課程也必然將朝著多元化的趨勢前進。以日本為例，行事活動可謂是最具特色的幼兒本土文化。它最早萌芽于20世紀50年代，至今已傳承了70多年。行事活動是集體教育的重要形式之一，也是幼兒園年計劃的組成部分。它的主要內(nèi)容來源于社會或者幼兒園中的重大事件，如：七夕、花祭、端午等傳統(tǒng)慶祝項目。在這些獨樹一幟的事件中，幼兒的生活經(jīng)驗逐漸增加，其情緒情感也得到了充分的體驗。為順應時代進步的潮流，許多國家都在加大教育的投入，重視本土化課程的開發(fā)。心理學、腦科學發(fā)展所產(chǎn)生的理論成果也在為幼兒課程的科學化進程推波助瀾。因此我們要深挖傳統(tǒng)底蘊，樹立文化自信，創(chuàng)建具有中國特色的多元課程模式。在各個領(lǐng)域的課程設(shè)置上，可以適當加入其他民族的特色，了解少數(shù)民族的歷史和文化內(nèi)容，提升兒童對我國民族文化的尊重和認同。培養(yǎng)幼兒教師的多元文化意識，通過教師幫助幼兒掌握一定的民間文化知識。除了這些，還可以結(jié)合每個地區(qū)獨有的特色例如：飲食、戲曲、工藝作品、音樂、繪畫等，開展相應的主題活動。因為這本來就是孩子們耳熟能詳?shù)氖挛铮谡n程開展的時候不僅能夠豐富課程內(nèi)容，也可以培養(yǎng)幼兒對家鄉(xiāng)的熱愛之情。中國有很多充滿民族風情的節(jié)日，教師可以將這些加入學前課程中，通過一起慶祝節(jié)日感受中國傳統(tǒng)文化的魅力，從而進行民族文化教育。

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責任編輯：趙赟