張軍亮

摘要：語文課堂指向生長。生長是一種指向詩和遠方的教育哲學，是一種順應兒童天性的價值追求，是一種由“教”出發(fā)指向“不教”的課堂形態(tài)。語文課程的學習事關言說與表達的智慧，小學語文生長課堂以“學習語言文字運用”為目的和旨歸，借助象的深度介入，通過言與意的循環(huán)互轉去提升學生的理解力、體驗力和表達力。

關鍵詞：生長課堂 ;教育意蘊 ;實踐表達

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）07A-0103-04

一、生長課堂的教育意蘊

語文課程是母語課程，語文的學習天然包含著生長的力量。對我們每一個人而言，語文的學習都應是詩和歌的歡唱，是率性的言說和歡愉的抵達。指向生長，正是語文課堂的題中之義，蘊含著極其豐富的教育意蘊。

（一）生長是一種教育哲學

作為母語的語文學習對成長中的學生而言不僅意味著功用和實效，還應是師生基于學習語言文字運用由“此在”向“彼在”的出發(fā)和行進，是師生在語言家園里的智慧尋繹和詩意棲居。然而受急功近利教育思想的鉗制及“紅領巾教學法”的影響，長期以來語文教學在器用上下足了功夫，效益上追求短、平、快，策略上相信題海戰(zhàn)術。竭澤而漁式的語文教學，揠苗助長式的拔高訓練，使得原本靈動、鮮活的語文課堂多了壓抑少了舒展，兒童的學習興趣在教師的殫精竭慮及家長的全力以赴中被消磨殆盡。“行到水窮處，坐看云起時”。語文教育理應具有更遠大的視野，更開闊的胸襟和更優(yōu)雅的行走姿態(tài)?！熬硬黄鳌盵1]，孔子的觀點對于深陷“應試”泥潭的語文教育應該有所啟發(fā)?？鬃诱撌龅氖亲鋈酥?，為學之道又何嘗不是如此。語文課堂如同圍棋布子一般，應該少些對眼前一城一池得失的在意，少些對器用的雕琢與偏執(zhí)，而多些對勢的謀劃和開掘，多些對道統的宏觀把握和整體拿捏。

（二）生長是一種價值追求

小學語文生長課堂中的生長是對扭曲的兒童觀、教學觀的匡扶和校正，是一種既關注當下又指向遠方的教學追求，是一種順應兒童天性的價值堅守。自2011年版《義務教育語文課程標準》頒布以來，語文教學在邁向素養(yǎng)養(yǎng)成的道路上跨出了實質性的步伐。但我們也應清醒地認識到，語文教學中“見知不見人”的通病并未得以根本性改變。在很多語文課堂上教師依然把兒童看作是尚未長大的“小大人”，并借“為了將來”之名把本應溫暖、豐富、多姿多彩的語文學習生活異化為應試、窄化為練習、簡單化為講解與告訴。小學語文生長課堂中的生長正是源于對兒童作為一個大寫的人的敬畏，源于對兒童作為課堂學習主體的尊重，源于對童年獨特教育價值的皈依?！皟和诘恼嬲x就是，它是生長和發(fā)展的時期?！盵2]作為母語課程的語文教育理應回應和響應兒童心靈深處的呼喚，牧養(yǎng)與涵養(yǎng)兒童與生俱來的言語天性，呼應和順應兒童言語的習得規(guī)律，解密并復原童年的獨特密碼，從而讓兒童成為兒童，讓學生成為獨一無二的自己，成為那片與眾不同的“最美的葉子”。

（三）生長是一種教學形態(tài)

語文課程的學習重點不在于掌握教材所包含的一個個的知識點，主要是要通過教材這個“例子”作為憑借使學生形成舉一反三的能力，即“教材無非是個例子”。然而以追求知識授受為主要目的的語文課堂較為在意語文學習的細枝末節(jié)，大到微言大義的不斷挖掘、無限放大，小到一個個知識點的講深講透、反復訓練，教學過程成了教案的推進和演繹，語文教學多了按部就班，語文課堂少了挑戰(zhàn)與新奇。課堂的“教”與“不教”，考驗、見證的正是為師者的智慧。還是葉圣陶先生說的精辟：“給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說。這好比牽著孩子的手教他學走路，卻隨時準備放手?！盵3]指向生長正是語文課堂所努力追求的一種教學形態(tài)，小學語文生長課堂由“教”出發(fā)，指向“不教”，課堂從“教”到“學”的線性演繹轉變?yōu)橛伞敖獭钡健安唤獭钡闹腔圩穼?，語文教學的旅程因之充滿了未知的驚艷、驚奇與驚喜。

二、生長課堂的抵達路徑

小學語文生長課堂以生長為核心要義，以“學習語言文字運用”為目的和旨歸，依據語文課程的學科特點及學生言語習得的心理機制，以象為中介和憑借，以舉象會意、以意逆志、明象立意為路徑，通過言與意的循環(huán)互轉提升學生的理解力、體驗力和表達力。

（一）舉象會意，生長理解力

建構主義認為每一個文本都是有待演奏的曲譜，等待懂她的讀者用自己的才情、經驗、閱歷去激活，去還原，去建構。從某種意義上說語文教學的過程就是對文本的喚醒、加工與重構，是由文本之言出發(fā)去理解文本之意，再將所感悟、理解的意表達為言的過程。即學生的語文學習要經歷“由言向意”和“由意向言”的兩次轉換。但言與意的轉換并非如兩點成線般直來直去，須借助于象的參與。理解時，學生將作者筆下的文字還原、建構為自己眼中之形象、腦中之印象、心中之意象。表達時又要倒過來，借助于眼中之形象、腦中之印象、心中之意象的幫助，學生將自己內心想說的話化為筆下語言文字的詩意言說。無論是理解還是表達，象的作用都不可或缺。

表達力的培養(yǎng)已引起了廣大語文老師的重視，但與表達力同樣不可或缺的學生理解能力的培養(yǎng)卻被我們看輕甚至忽視。沒有理解又何談表達？我們是應該借助于形象、印象、意象的參與和支撐，引導學生將文中作者及作者借文中人物之口所說的話讀明白，弄清楚，以切實提升學生從整體上理解、把握文本語言的能力。

如學習蘇教版二年級上冊《識字6》中“駿馬、秋風、塞北，杏花、春雨、江南”的時候，如果一味地讀，雖說以詞串形式進行編排的練習讀起來朗朗上口，有韻律，易記憶，但詞串的內容如果沒有還原為學生腦海中鮮明的色彩、逼真的畫面、精彩的動作，學生所讀、所記、所得的也只能是一堆由枯燥的文字堆砌起來的語言材料。當語文學習異化為文字游戲操練之時，語文的學習對學生來說不啻是一種苦差，學習的情趣何在？學習目的又何在？然而，當煙雨迷蒙的江南在學生的心中還原成為“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風”的溫度和愜意的時候，學生對漢字會產生一種虔誠。正是在象的參與和支撐之下，“塞北”不再是一個簡單的地名，“塞”和“北”也不再是兩個需要學生死記硬背，機械重復的單調文字，秋風蕭瑟、駿馬嘶鳴、長河落日的塞外風情會化為永恒的精神坐標長留于學生的記憶深處。

（二）以意逆志，生長體驗力

語文就其本真狀態(tài)而言，它不是客觀意義上的、有待學生去把握的存在物，而是他們作為人的生活世界[4]。如果說理解偏重于對“存在物”的“客觀意義”揭示的話，體驗強調的是學生對“生活世界”的融入，是基于語言文字和文本的對話，是通過語言文字與作者的神交，是在語言文字中與自身真實生活的對接和打通?！扒閯佑谥卸斡谕狻?，作者將欲表達的情傾注于筆端，洋洋灑灑地寫下來，這是作者寫作時情感由醞釀到表達的思路及順序。學生的體驗就要倒過來，透過作者筆下的言去揣摩、把握作者以及作者筆下人物的情感變化，即以意逆志。葉老所言的“作者斯有路，遵路識斯真”說的就是這個道理。

體驗首先應強化對文本內容的把握，即體察文本“寫了什么”。教師要引導學生學會“懸置”自己，使自身處于虛空狀態(tài)，去全身心地投入和擁抱文本，與文本中的人、事、物、景以及表現人、事、物、景的語言文字相遇，去“以身體之，以心驗之”，在感同身受中“悲傷著他們的悲傷，幸福著他們的幸?！?。體驗還要喚醒、激活學生的語言積累，引導學生與文本、作者乃至編者建立關聯，使學生自身的言語圖式與文本語言進行匹配、連接，進而引發(fā)學生自身語言與文本語言的同頻共振。經受一種語言之體驗，就意味著通過接受和服從語言的要求，讓我們與此語言的要求相關聯[5]。語文學習的關鍵在于引導學生建立與文本語言的關聯，要循著作者的情感脈絡及寫作思路，指引著學生的言語學習活動由外而內、由表及里，由文本語言的“語表層”進入“內蘊層”，不僅去感受作者言下之意的妥當貼切，還去體會文本言外之意的精妙傳神。

如蘇教版五年級上冊《少年王冕》一文中，當母親把王冕叫來讓他輟學到隔壁人家放牛的時候，王冕卻故作輕松地說：“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些?！蓖趺岬脑捓锩黠@有話，教學時可以緊扣“悶得慌”這一包含豐富信息的語言引導學生去展開品評、體驗，從而將人物語言所包含的豐富意蘊復原到我們的感覺層面，在虛心涵詠、切己體察中去把握人物話里藏著的弦外之音，去領會文本語言中包含的言外之意。

（三）明象立意，生長表達力

表達力是語文學科的核心能力，是學生語文素養(yǎng)的集中體現。何謂表達力？表達力即語言文字遷移和運用的能力，是學生在言語理解及言語體驗基礎上的對文本語言的活學活用，是厚植于文本情境的學習語言文字運用的能力。表達力培養(yǎng)的主要途徑是口頭語言的說和書面語言的寫，但表達力卻不能窄化為說話和寫話。如果僅從工具與實用的角度出發(fā)去定義表達力，則我們培養(yǎng)的無外乎是葉圣陶先生所言的“人形鸚鵡”和“活書櫥”。如何培養(yǎng)表達力？語文教學提倡“我手寫我心”，要求學生率真作文，寫出自己的真情實感。但“我手”并不能必然寫出“我心”，手到心的距離那么短，那么近，然而意到言的距離卻是那么長，那么遠，有人窮其一生都難窺言語表達的奧秘。

其實由意到言的轉換并非“我手寫我心”般的簡單，看易行難，貌似簡單的轉換背后卻蘊藏著復雜的運行機制。學生眼中所見，心中所感，腦中所思的意怎樣才能化為筆下洋洋灑灑的言？由意向言的轉換同樣離不開象的幫助，須明象立意。明象的過程即醞釀、構思的過程，是寫作內容的確立與寫作形式的選擇的和諧統一，是寫什么和怎么寫的同步共振。還是古人說的精辟：“情動而辭發(fā)”。學生將心中所動的“情”借助于象的完型，化為筆下所發(fā)的“辭”，其集中反映的是學生的言語表現力的高低和怎樣言說的智慧。

如蘇教版五年級上冊《少年王冕》一文記敘了王冕由少年到青年成長的歷程。在王冕成長的過程中“雨后畫荷”事件無疑對王冕的成才、成人都產生了重大影響。內容并不難理解，然而如果僅從內容的角度切入去展開語言文字的運用練習，對提升學生的表達能力可能幫助甚微。如果將“雨后畫荷”事件放在少年王冕成長的歷程中去審視則不難發(fā)現，“雨后畫荷”事件是王冕成才、成人過程中的關鍵節(jié)點。然而文中作者并沒有就事論事，而是巧妙地將之放在典型場景中加以描寫。雨后所寫景色的確很美，但景色描寫的價值何在？作者為何要對雨后湖邊的景色作如此濃墨重彩的工筆描摹，這才是文本的核心教學價值所在，也是學生所無法體察的，需要教師適時地加以點撥和點化。文章的結尾寫道，“春光明媚的時候，王冕就用一輛牛車載著母親，到村上湖邊走走。母親心里十分歡喜?！钡攸c又在湖邊，情景何其相似。此時教師可以順勢引導學生開展寫法遷移練習，指導學生模仿課文第五段典型場景的描寫手法，去想象是什么樣的湖邊美景讓母親心里十分歡喜。這樣的寫話依托學生熟悉的語言情境展開，陌生中似曾相識，熟悉中多了幾分神秘，在明象立意中有效提升了學生的言語表達力。

語文的學習事關言說與表達的智慧，追求的是情的噴薄而出，是言的不吐不快，是指向文本秘妙的詩意言說。在以“學習語言文字運用”為獨當之任的語文教學之路上生長課堂一路行進一路歡歌，或淺吟低唱，或吟嘯徐行，或眾里尋他，或驀然回首。生長，在言與意的轉換和融通中悄然地發(fā)生。

參考文獻：

[1]孔子.論語[M].陳曉芬，譯注.北京：中華書局， 2016：15.

[2]杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社， 2004：217.

[3]葉圣陶.葉圣陶教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2013：97.

[4]王尚文.語文教育一家言[M].桂林：漓江出版社， 2012：120.

[5]海德格爾.人，詩意地安居[M].郜元寶，譯.桂林：廣西師范大學出版社， 2000：50.

責任編輯：李韋