李斌

2018年6月我國教育部教師工作司發(fā)布了“普通高等學(xué)校師范專業(yè)認證工作指南（試行）”，構(gòu)建了覆蓋學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育三類專業(yè)的縱向三級遞進、橫向三類覆蓋的分級分類認證標準體系[1]，三級監(jiān)測認證之間相互銜接，逐級遞升，其目的是規(guī)范和引導(dǎo)師范專業(yè)合理定位，特色發(fā)展，追求卓越[2]。面對該認證標準，地方普通師范院校在人才培養(yǎng)上應(yīng)如何迎接挑戰(zhàn)，更好地發(fā)展自己？本文以中學(xué)教育專業(yè)認證標準（二級）為藍本，談?wù)勛约旱囊恍┧伎?，僅供參考。

一、對人才培養(yǎng)目標的思考

人才培養(yǎng)目標是專業(yè)人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，是專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格及要求、課程架構(gòu)、課程設(shè)置等環(huán)節(jié)的指南。中學(xué)教育專業(yè)認證標準要求：人才培養(yǎng)目標定位要準確，要說明專業(yè)為什么區(qū)域、什么類型的學(xué)校、培養(yǎng)什么層次、什么類型的教師[3]；培養(yǎng)目標內(nèi)涵界定要科學(xué)，要說明專業(yè)是培養(yǎng)什么樣的中學(xué)教師，在師德、教學(xué)、育人及專業(yè)發(fā)展等方面，分別應(yīng)具有怎樣的知識、能力結(jié)構(gòu)，綜合素養(yǎng)特點是什么[4]；經(jīng)過專業(yè)培養(yǎng)能夠達到什么水平，預(yù)期畢業(yè)后5-10年，在社會和中學(xué)教育領(lǐng)域能夠具有怎樣的發(fā)展前景等[5]。并能根據(jù)政策、環(huán)境和時代的變化以及專業(yè)本身的發(fā)展情況，進行評價和修訂，及時調(diào)整培養(yǎng)目標的定位與內(nèi)涵。按照此標準，對照現(xiàn)階段地方普通師范院校物理學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標的描述，發(fā)現(xiàn)還存在以下不足：

（一）培養(yǎng)目標定位還不夠準確，目標的同質(zhì)化問題比較嚴重

查閱全國六所比較有代表的地方普通師范院校，在物理學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)目標的描述中，有些沒有指定服務(wù)區(qū)域；有些服務(wù)區(qū)域定位不夠明確，比如“立足四川、服務(wù)西部、面向全國”；有些沒有明確是為什么類型的學(xué)校培養(yǎng)師資；有些沒有明確培養(yǎng)的是什么類型的教師，比如是“應(yīng)用型”、“復(fù)合型”還是“研究型”等？我國地方高等師范院校分布不均衡，在有些省有幾所普通師范院校，那么這些師范院校相互之間的培養(yǎng)目標是否都應(yīng)該一致了？筆者認為，應(yīng)該根據(jù)自身的積淀和發(fā)展歷史，突出服務(wù)區(qū)域的不同，突出人才培養(yǎng)類型的差異性，比如有些普通師范院校可以大部分學(xué)生考研究生，少一部分面向省內(nèi)重點學(xué)校培養(yǎng)師資；有些可以大部分培養(yǎng)中學(xué)師資，少部分考研；有些主要培養(yǎng)農(nóng)村教師，有些主要培養(yǎng)民族地區(qū)的教師。只有實現(xiàn)差異性發(fā)展，才能避免資源的重復(fù)浪費，使學(xué)校走上特色發(fā)展的道路，也有利于高考學(xué)生根據(jù)自身的意愿合理填報普通高等師范院校。

（二）培養(yǎng)目標內(nèi)涵趨同化，差異性不強

培養(yǎng)目標內(nèi)涵是對培養(yǎng)目標的具體細化。地方普通師范院校在培養(yǎng)目標上的同質(zhì)化造成了培養(yǎng)目標內(nèi)涵的趨同性，各地方普通師范院校應(yīng)在定位好培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)上，結(jié)合服務(wù)區(qū)域或?qū)ο髮煼渡R、能力和素養(yǎng)的不同需求，體現(xiàn)培養(yǎng)目標內(nèi)涵描述的差異性。比如服務(wù)民族地區(qū)的教師，在教師基本素養(yǎng)上應(yīng)該會使用當?shù)孛褡宓貐^(qū)的語言、懂得相關(guān)文化、強調(diào)溝通能力的培養(yǎng)，強調(diào)知識的寬泛性，而不是深入性；服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)校的教師，要加強農(nóng)業(yè)技術(shù)方面知識的培養(yǎng)，加強心理疏導(dǎo)能力、班主任工作能力的培養(yǎng)；對于那些主要輸送研究生的師范院校，更應(yīng)強調(diào)學(xué)科和教師專業(yè)的學(xué)術(shù)性等等。

地方普通師范院校在師范生專業(yè)人才培養(yǎng)目標的制定上，要轉(zhuǎn)化思路，克服以往的“形式主義“，脫離實際”，“憑空想象”、在辦公室，大家開個會，就把人才培養(yǎng)目標定好的做法，要深入實際，對全國、全省、乃至地區(qū)的中學(xué)教育實際情況，其他普通師范院校的培養(yǎng)目標、辦學(xué)特色進行考察，然后從自身實際出發(fā)，明確自身的特色和定位，確定其培養(yǎng)目標及培養(yǎng)內(nèi)涵，使得培養(yǎng)出來的師范生能很好地適應(yīng)中學(xué)教育，能真正地為地方中學(xué)教育服好務(wù)。

二、對課程設(shè)置的思考

中學(xué)教育師范專業(yè)認證要求“以師范生發(fā)展成效為導(dǎo)向，聚焦師范生畢業(yè)后“學(xué)到了什么”和“能做什么”，反向設(shè)計課程體系。課程架構(gòu)要實現(xiàn)通識教育、學(xué)科專業(yè)教育和教師教育有機的結(jié)合，理論類課程與實踐類課程、必修課程與選修課程設(shè)置要合理。各類課程學(xué)分比例恰當，通識教育課程中的人文社會與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分不低于總學(xué)分的10%，學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分不低于總學(xué)分的50%，教師教育課程達到教師教育課程標準規(guī)定的學(xué)分要求[6]。對照這些要求，以物理學(xué)專業(yè)為例，目前我國地方普通師范院校的課程設(shè)置，還存在以下不足：

（一）課程設(shè)置過于框架化，缺乏靈活性

目前，我國地方普通師范院校師范生的課程結(jié)構(gòu)基本是相同的，主要由通識類課程模塊、學(xué)科專業(yè)類課程模塊、教師教育類課程模塊、實踐環(huán)節(jié)課程模塊組成。在課程設(shè)置上，一般是由學(xué)校教務(wù)管理部門先給出專業(yè)人才培養(yǎng)方案的模版，各二級學(xué)院在此基礎(chǔ)上負責(zé)各自部分模塊的課程設(shè)計。由于各個模塊所占總學(xué)分比例已經(jīng)劃分好了，這種做法能很好的保障各個模塊的比例，有利于整個課程設(shè)置的合理結(jié)構(gòu)，但相應(yīng)的給予二級學(xué)院課程設(shè)置的機動性就比較小，大大限制了二級學(xué)院課程設(shè)置的主動性和能動性，同時也無形中阻隔了相關(guān)二級學(xué)院之間有關(guān)課程設(shè)置方面的溝通和協(xié)商。

（二）課程設(shè)置主體比較單一，沒有真正地實現(xiàn)多方的參與

課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要載體。中學(xué)教育師范專業(yè)認證中將師范生和用人單位滿意度作為師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要依據(jù)，所以師范專業(yè)課程設(shè)置的主體就不單只是高等學(xué)校，還應(yīng)該包括中小學(xué)校。中小學(xué)校參與大學(xué)課程的設(shè)置必然有助于提高用人單位對師范生的滿意度，然而在具體實施過程中，存在以下不足：1、用人單位的觀念沒有完全轉(zhuǎn)變，認為這是高校自己的事情，參與度不高，沒有履行好自己的責(zé)任，也沒有發(fā)揮好自己的監(jiān)督和促進作用。2、高校做表面功夫，只是象征性地聽一下意見，在具體設(shè)置上主要還是按照高校自己的意愿來干。另外在課程設(shè)置上，高校內(nèi)部各二級學(xué)院之間也缺乏良好的溝通。比如高等數(shù)學(xué)，一般是在第一、二學(xué)期開設(shè)，由于二級學(xué)院之間缺乏必要的溝通，在第二學(xué)期，會出現(xiàn)學(xué)科專業(yè)課程非常需要的數(shù)學(xué)知識還沒有講到的現(xiàn)象，兩者的進度匹配出現(xiàn)問題，降低了課程的效能。所以，建議相關(guān)開課院系以及用人單位共同參與課程的設(shè)置，以實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標為宗旨，認真研究課程開設(shè)的種類及門數(shù)、課程開設(shè)的邏輯順序等相關(guān)事宜。

三、對課程實施的思考

中學(xué)教育師范專業(yè)認證中提到，課程的實施方式要與課程目標、教學(xué)大綱以及課程內(nèi)容相符合，要注重多種教學(xué)方式的有機結(jié)合，要注重學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，特別強調(diào)技能訓(xùn)練課要實行小班教學(xué)[7]，扎實師范生的從教基本功。從地方普通師范院校課程實施的情況來看，主要還存在以下不足：

（一）課堂教學(xué)缺乏啟發(fā)性，學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性不高

近些年，地方普通師范院校的課程實施方式有了較大的改變，但課堂教學(xué)中，仍不乏照本宣課的現(xiàn)象，教師只負責(zé)把課本上的內(nèi)容轉(zhuǎn)述給學(xué)生，教學(xué)缺乏啟發(fā)性，學(xué)生只負責(zé)帶著耳朵聽，缺乏學(xué)習(xí)的主動性和積極性。如何改變這種局面呢？很多專家學(xué)者給出了好的方法和策略。筆者認為，要讓學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，首先，課堂上教師所講授的內(nèi)容要具有啟發(fā)性，要能引發(fā)學(xué)生的思考和進一步的探索興趣，能緊緊抓住學(xué)生的思維，課后也要提出啟發(fā)性問題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考和解決問題。其次將課堂和課后的學(xué)習(xí)表現(xiàn)納入課程評價，并加大這部分所占總成績的比例，這樣學(xué)生就會表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和主動性。這就需要我們的教師，課前認真?zhèn)湔n，有效地設(shè)計課堂教學(xué)流程和課后啟發(fā)性問題，通過多種教學(xué)方式的靈活運用，讓學(xué)生在一個接著一個的思考和探索中，獲取知識，提高其主動學(xué)習(xí)的能力和積極性。

（二）部分實踐課程實效性較差，沒有達到應(yīng)有的效果

對于師范生來說，除了顯性知識外，還有隱性知識的學(xué)習(xí)，而隱性知識的獲得需要不斷的實踐。地方普通師范院校通常采取微格教學(xué)來訓(xùn)練師范生的教學(xué)技能，然而收效不好，原因在于：1、一個老師帶的學(xué)生人數(shù)偏多，在有限的學(xué)時數(shù)下，每個同學(xué)上臺展示的時間非常少，學(xué)生的教學(xué)技能顯然難以提高，所以應(yīng)加大教師人數(shù)投入，實行小班教學(xué)，以保證學(xué)生有充足的時間訓(xùn)練和得到指導(dǎo)。2、指導(dǎo)教師對基礎(chǔ)教育情況不熟悉，無法很好地、有針對性的指導(dǎo)學(xué)生，使得微格訓(xùn)練流于形式。再比如教育實習(xí)，名義上是雙導(dǎo)師制，實際情況是學(xué)生的教育實習(xí)主要由中學(xué)教師負責(zé)，一個中學(xué)指導(dǎo)教師往往要同時指導(dǎo)5、6個學(xué)生，實習(xí)期間缺乏一個詳細的、針對學(xué)生個人的指導(dǎo)計劃，學(xué)生在中學(xué)主要是聽課、批改作業(yè)、守自習(xí)等，導(dǎo)師對其指導(dǎo)遠遠不夠，由此造成教育實習(xí)的針對性、實效性都比較差。究其更深層次的原因，很多中小學(xué)校覺著教育實習(xí)會干擾自身的教學(xué)節(jié)奏，加之指導(dǎo)教師平時工作較多，還要分心指導(dǎo)實習(xí)生，就顯得力不從心了。所以，從微觀層面上來說，中小學(xué)?？煞駵p小中學(xué)指導(dǎo)教師的工作量，使得他們有更多的時間來指導(dǎo)實習(xí)學(xué)生，學(xué)生的實習(xí)方案最好由兩個導(dǎo)師共同制定，共同來負責(zé)，當然一個教師指導(dǎo)學(xué)生的人數(shù)也應(yīng)該有所限制。另外學(xué)生實習(xí)完成后，不應(yīng)該只是單純地把實習(xí)報告填寫完了了事，而應(yīng)該在中學(xué)的課堂上進行展示，由大學(xué)教師、中學(xué)教師及同學(xué)們共同打分，進行評價，這樣實習(xí)的效果一定會有較大提高的。從宏觀層面上，大學(xué)、中學(xué)之間應(yīng)該建立協(xié)同育人的良好機制，中學(xué)要擔(dān)負起教育實習(xí)的基地，大學(xué)也要積極參與到中學(xué)的教育教學(xué)研究中來，擔(dān)負起對中學(xué)教師培訓(xùn)的職責(zé)，形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體，形成良性循環(huán)，共同受益的局面。

四、對課程評價的思考

課程評價是對學(xué)生課程學(xué)習(xí)的一種評價方式。理論課和實踐課，通識性課程、專業(yè)學(xué)科課程和教育類課程，它們各自有其特點，其評價方式、評價主體和評價內(nèi)容不能千篇一律。在課程評價中對學(xué)習(xí)過程的評價是非常重要的。以往，課程評價方式比較單一，就是期末一張考試試卷來決定課程的成績，雖然現(xiàn)在很多師范院校的課程評價增加了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考查，但是與學(xué)習(xí)過程相關(guān)的評價占總成績的比重偏小，對整個課程成績影響不大，沒有發(fā)揮促進學(xué)生注重平時學(xué)習(xí)的作用，建議適當提高這一比例，這樣不僅會在一定程度上提高學(xué)生平時學(xué)習(xí)的興趣，還能改善學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。另外在評價關(guān)注點的設(shè)置上應(yīng)該以發(fā)揮學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性以及參與學(xué)習(xí)的程度為重點，所以可以適當設(shè)置小組合作學(xué)習(xí)這一觀察點，并且加大所占比例。

總之，師范生的培養(yǎng)任重道遠，地方普通師范院校要注重服務(wù)于地方的基礎(chǔ)教育，根據(jù)地方對人才的需求來合理設(shè)置人才培養(yǎng)方案，調(diào)整課程內(nèi)容，改進課程實施方式和評價模式，有效地提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻：

[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] 普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證工作指南（試行） 教育部教師工作司 教育部高等教育教學(xué)評估中心 2018年6月