225000揚州大學附屬醫(yī)院全科醫(yī)學科，江蘇 揚州

隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)階段人們對于醫(yī)療行業(yè)的重視程度也變得越來越高，全科醫(yī)生的培養(yǎng)工作不但成為人們所關(guān)注的重點問題，同時也是全科醫(yī)生可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在[1]。而傳統(tǒng)的全科醫(yī)生培訓模式往往難以滿足現(xiàn)階段的需求，因此必須采取切實有效的教學方式，提高教學的質(zhì)量與有效性[2]。本次研究128名全科規(guī)培生，分析了導師制聯(lián)合分層教學法在全科醫(yī)生規(guī)范化培訓中的效果，具體報告如下。

資料與方法

2014-2017年選擇全科規(guī)培生128名，根據(jù)不同的教學方法分為研究組與對照組，各64名。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)，具有可比性。

研究方法：對照組采用常規(guī)教學方法；研究組采用導師制聯(lián)合分層教學模式：⑴導師制：①導師的設(shè)置和要求：每位導師負責指導3～4名全科規(guī)培醫(yī)生，導師由主治醫(yī)生以上職稱擔任，選拔前首先由個人提出申請，報醫(yī)院審核進行批準；②具體內(nèi)容：每位導師均需要根據(jù)學生的特點，逐步將學生引導至臨床實踐當中；每兩周需要安排1次病例討論，要求學生將臨床中遇到的典型病例以幻燈片的形式進行匯報，在學生匯報結(jié)束后由其他學生對匯報內(nèi)容進行提問、發(fā)言，最后由導師進行點評與總結(jié)；所有學生均需要參與匯報工作，而導師則需要在匯報前將相關(guān)病例的資料背景告知學生，讓學生能夠針對這些內(nèi)容進行自主思考、自主查閱文獻資料。⑵分層教學：①根據(jù)入院考核成績將所有學生分為三層；分層依據(jù)為醫(yī)德醫(yī)風、理論知識、技能操作3項成績的分數(shù)，賦予權(quán)重。其中醫(yī)德醫(yī)風占20%，理論考試占40%，操作考試占40%，根據(jù)所得分數(shù)，確定出優(yōu)秀層(≥80分)、提高層(70～79 分)、基礎(chǔ)層(＜70分)3個層次；②分層目標：在對學生進行分層之后，帶教老師需要為每一個層級的學生確立教學目標；對于基礎(chǔ)層學生需要注重加強學生的理論基礎(chǔ)知識水平，提高學生的學習欲望與學習興趣；對于提高層，則不但需要學生能夠掌握基本理論知識，還需要其能夠?qū)碚撝R進行實質(zhì)說明；而對于優(yōu)秀層的學生，則需要注重學生理論與實踐知識的轉(zhuǎn)化，促使學生能夠?qū)⒗碚撝R應用到實踐當中；③分層教學：為每一個層級的學生制定不同的教學計劃；對于基礎(chǔ)層的學生，教師需要每周組織1次理論知識與基礎(chǔ)操作的教學；理論知識培訓兩次，基礎(chǔ)操作培訓兩次；對于提高層的學生，需要注重學生溝通能力與實踐能力的培養(yǎng)，在導師的帶領(lǐng)下讓其跟隨導師學習實踐操作，并輔助導師與患者進行溝通；對于優(yōu)秀層，則需要在教師的監(jiān)督下，讓其進行臨床實踐操作，提高學生的臨床操作水平。

評定標準：對比兩組學生片培訓后理論成績與操作成績；同時采用自擬問卷調(diào)查的方式，對比兩組學生對于帶教老師的滿意程度[3]。

統(tǒng)計學方法：數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0 軟件分析；計數(shù)資料以[n(%)]表示，采用χ2檢驗；計量資料以(±s)表示，采用t檢驗；P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

結(jié) 果

兩組學生考核成績與對帶教老師滿意度對比：研究組學生在理論知識考核成績、操作技能考核成績以及對帶教老師滿意度均顯著優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。見表1。

表1 兩組學生考核成績與對帶教老師滿意度對比(±s)

表1 兩組學生考核成績與對帶教老師滿意度對比(±s)

組別 n 理論成績(分) 操作成績(分) 對帶教老師滿意度(%)研究組 64 91.25±4.04 93.17±7.32 96.88(62/64)對照組 64 86.26±5.64 87.43±6.52 82.81(53/64)t 5.754 1 4.684 4 6.935 1 P 0.000 0 0.000 0 0.008 5

討 論

全科醫(yī)生是現(xiàn)階段醫(yī)療行業(yè)的主要發(fā)展方向，但由于全科醫(yī)學所涉及的內(nèi)容較廣，跨學科程度較大，使得全科醫(yī)生的培訓工作較為困難。在傳統(tǒng)的帶教模式，主要是由教師講述、學生記憶的方式，這種方式一方面難以提高學生的學習興趣與自主學習能力，同時也無法提高學生的實踐水平[4]。因此，現(xiàn)階段導師制聯(lián)合分層教學模式被越來越多的應用在臨床帶教工作中。導師制的教學方式主要是通過將學生分為不同小組，在每一個小組中均設(shè)立1名導師，由導師對學生工作進行指導，帶領(lǐng)進行到實際工作當中；通過導師制的教學方式，能夠以導師提出的問題為導向，促使學生能夠針對問題進行思考與研究，通過自主查閱資料、集體討論等方式，有效提高學生的自主學習能力與自主思考能力[5]。而分層教學的方式則主要是根據(jù)學生的學習水平、學習態(tài)度以及實際情況，將所有學生分為不同的層級，針對不同層級的學生制定不同的教學目標與不同的教學計劃，注重于幫助學生改善并找到自身的問題所在，以不同的教學內(nèi)容，促使每一位學生均能夠循序漸進得到提高，避免出現(xiàn)基礎(chǔ)知識不牢的學生聽不懂，基礎(chǔ)知識較好的學生認為太簡單的情況發(fā)生，以此提高教學的質(zhì)量，達到教學的目的[6]。

綜上所述，相比于常規(guī)教學措施，導師制聯(lián)合分層教學模式能夠有效提高學生的考核成績與知識水平，在全科醫(yī)生規(guī)范化培訓中具有較高的應用價值。