路淑敏

1 合作—探究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.1 辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論

辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論即馬克思主義認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為認(rèn)識(shí)從實(shí)踐中產(chǎn)生，隨實(shí)踐而發(fā)展，認(rèn)識(shí)的真理性也只有在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)和證明。作為教學(xué)主導(dǎo)的教師要充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的特點(diǎn)，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該讓學(xué)生利用現(xiàn)有的知識(shí)技能基礎(chǔ)主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并用所學(xué)的知識(shí)去研究、解決問(wèn)題。人類知識(shí)的歷史發(fā)展過(guò)程總的說(shuō)來(lái)，是實(shí)踐—理論—實(shí)踐的過(guò)程，在教學(xué)中要運(yùn)用歷史方法，貫徹實(shí)踐—理論—實(shí)踐的原則，合作—探究式教學(xué)模式正是貫徹這一認(rèn)識(shí)規(guī)律的行之有效的教學(xué)方模式。

1.2 馬斯洛需要層次理論

美國(guó)心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛提出人類需求像階梯一樣從低到高按層次分為五種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。學(xué)生作為教學(xué)主體是具有情感和歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要的，他們需要通過(guò)發(fā)揮和表現(xiàn)自己的才能來(lái)得到別人的認(rèn)可、獲得最大的滿足。教師要進(jìn)行以學(xué)生為主體的教學(xué)改革，通過(guò)合作—探究式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的形式主動(dòng)去尋找解決問(wèn)題的思路和方法，激發(fā)學(xué)生能積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)和練習(xí)。

1.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來(lái)源于認(rèn)知加工學(xué)說(shuō)，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，在教學(xué)實(shí)踐中教師要努力通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

1.4 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動(dòng)力傾向。其理論主要包括強(qiáng)化理論、歸因理論、需要層次理論、成就動(dòng)機(jī)理論、自我價(jià)值理論、自我效能感理論等。認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面因素的影響，其中主要是受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支配，也與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的需要、個(gè)人的價(jià)值觀、學(xué)生的態(tài)度、學(xué)生的志向水平以及外來(lái)的鼓勵(lì)緊密相聯(lián)。教師要善于因勢(shì)利導(dǎo)，根據(jù)不同的任務(wù)難度合理調(diào)控學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平，組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)充分利用好內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生建立正確的歸因，從而有助于學(xué)生主動(dòng)地、充滿激情地學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效果。

2.合作—探究式教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的主要區(qū)別

2.1 教學(xué)目標(biāo)方面

合作—探究式教學(xué)注重學(xué)生知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維度的協(xié)調(diào)發(fā)展，目標(biāo)內(nèi)容更加豐富，對(duì)師生的要求更高，能適應(yīng)學(xué)生全面發(fā)展的需求;傳統(tǒng)教學(xué)注重知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練，過(guò)分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)，以至于忽略了自身心理情感的發(fā)展，目標(biāo)設(shè)立可操作性不強(qiáng)。

2.2 教學(xué)內(nèi)容方面

從合作—探究式教學(xué)模式的組織形式可以看出，在研究和探討問(wèn)題時(shí)，不同的情境不同的小組可以衍生出多種不同的問(wèn)題，這些問(wèn)題可以是教學(xué)計(jì)劃中的，也可以是教學(xué)計(jì)劃之外的，甚至有可能是非相關(guān)學(xué)科的，其教學(xué)內(nèi)容具有靈活性和開(kāi)放性;傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)教學(xué)主要是由教師通過(guò)講授、板書(shū)以及教學(xué)媒體輔助，把教學(xué)內(nèi)容灌輸給學(xué)生，內(nèi)容是相對(duì)固定的，是經(jīng)過(guò)計(jì)劃好了的。

2.3 教學(xué)過(guò)程方面

合作—探究式教學(xué)提倡教師是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師通過(guò)設(shè)置靈活多變的課堂情境和問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生小組合作探究的積極性，讓學(xué)生在合作探究的過(guò)程中主動(dòng)取長(zhǎng)補(bǔ)短、積極借鑒別的同學(xué)的高效學(xué)習(xí)方法和思考模式來(lái)提高、拓寬自己的思維，進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)造性解決問(wèn)題的目的。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教師為中心，教師是主動(dòng)的施教者，學(xué)生是被動(dòng)的外部刺激接受者即灌輸對(duì)象，注重教師對(duì)課堂教學(xué)的組織、管理與控制。

2.4 學(xué)習(xí)小組方面

學(xué)習(xí)小組是合作—探究式教學(xué)的主要組織形式，小組的組成是本著“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，小組內(nèi)沒(méi)有絕對(duì)的領(lǐng)導(dǎo)，小組各成員對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)均有自己的個(gè)人責(zé)任，成員之間是一種互幫互助、共同提高的良性關(guān)系;傳統(tǒng)教學(xué)中的小組多數(shù)是任務(wù)型分組，各小組之間知識(shí)和技能基礎(chǔ)具有顯著性差異，小組領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常是教師指派產(chǎn)生，小組成員之間不具備共同責(zé)任。

2.5 教學(xué)評(píng)價(jià)方面

合作—探究式教學(xué)在評(píng)價(jià)主體上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合，在評(píng)價(jià)類型上，重視實(shí)施診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，在評(píng)價(jià)功能上，更加注重發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展;傳統(tǒng)教學(xué)在評(píng)價(jià)主體上，評(píng)價(jià)主體單一，被評(píng)價(jià)者多處于消極的被評(píng)價(jià)地位，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，過(guò)多倚重學(xué)科知識(shí)，特別是課本上的知識(shí)，忽視了對(duì)人的全面考察，在評(píng)價(jià)方法上，評(píng)價(jià)方法單一，過(guò)于注重量化和傳統(tǒng)的筆試測(cè)驗(yàn)方法，在評(píng)價(jià)功能上，過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔功能，熱衷于排名次、比高低，在評(píng)價(jià)重心上，過(guò)多關(guān)注對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，忽略被評(píng)價(jià)者在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)步狀況和努力程度。

參考文獻(xiàn)：

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