陳穎

微建構游戲是幼兒運用各種低結構材料，進行桌面規(guī)模的塑造和搭建游戲。在園本化課程實施過程中，幼兒基于對主題內容的熟悉和創(chuàng)造性表達自己理解的需求，他們自發(fā)產生了有主題的微建構。在這一游戲中，建構的對象來源于對主題活動中的探究內容，同時又生成新的認知矛盾，產生進一步探究主題相關內容的意愿。

一、鏈接幼兒的微建構游戲與合作探究行為

在微建構游戲中，幼兒常以自主探究與合作探究融合的方式進行。合作探究是提高幼兒認知能力和交往能力的有效方式，在幼兒的微建構游戲中，幼兒通過合作可以學習有效地表達自己的觀點，讓他人采納自己的意見;可以學習傾聽他人的見解，借鑒他人的觀點調整自己的認識;還可以嘗試分工，與同伴共同完成任務。

中外教育學研究中，重視對幼兒“合作”意識和行為的培養(yǎng)。我國古代《學記》中曾提出“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，現(xiàn)代教育家陶行知先生倡導的“小先生制”，也正是鼓勵同伴相互合作的學習方式。20世紀美國教育家杜威提倡運用合作學習小組，瑞吉歐教育模式中同樣把小組合作式的學習作為幼兒活動的重要方式進行研究和推廣?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南中》提出，幼兒在與成人和同伴的交往過程中，可以學習如何與人友好相處，也可以學習如何看待自己，對待他人，這是幼兒展開合作的基礎。幼兒的合作探究行為能力在“微建構游戲”這一自主性游戲中通過觀察、模仿、討論、互助逐漸發(fā)展起來。

本文試圖通過對大班幼兒在自主性微建構游戲中的合作探究行為進行持續(xù)觀察分析，梳理大班幼兒合作探究行為呈現(xiàn)的特點與原因，并在此基礎上提出促進幼兒合作探究的有效支持策略。

二、幼兒在微建構游戲中合作探究行為的觀察與分析

在微建構游戲中，幼兒的合作探究行為主要表現(xiàn)在：成為游戲的組織者，邀請同伴參加游戲;根據(jù)自己的意愿，加入一個游戲小組進行共同游戲;認真傾聽同伴的表達，接受或給予同伴幫助;使用退讓、輪流、協(xié)商等交往技能，表達對他人的理解和尊重。通過對一組大班幼兒的“消防局”建構游戲的持續(xù)觀察，分析幼兒的語言和行為背后，合作探究行為的發(fā)展特點，并以此作為教師提供有效支持性策略的依據(jù)。

（一）游戲初始，幼兒間的合作形成小組角色和任務意識

從游戲現(xiàn)場的對話記錄中，我們對三名幼兒的說話字數(shù)占比進行了統(tǒng)計（見圖1），A幼兒是這一游戲的發(fā)起人，基于他對消防局的認知經驗產生了建構“消防局”的游戲意愿，在這一段游戲中說話頻率最高，決定了游戲的主題，在合作中占有主導地位，對游戲中需要的工作進行了分配。幼兒B和C在游戲中此時扮演跟隨者的角色，所發(fā)表的意見都傾向于簡單的應和。

這樣一個合作狀態(tài)在游戲初期呈現(xiàn)，首先因為合作者對“消防局”的經驗儲備具有差異，其次與三名幼兒平時的合作模式有關。幼兒B和C主動加入游戲，并注意傾聽A幼兒的話語并做出應答。

（二）游戲展開，幼兒間的合作逐漸凸顯互動性和角色分工

隨著游戲進程的發(fā)展，幼兒間談話的內容逐漸從淺表的指令性的提出與應答，轉向對問題的深入討論，在上述片段中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒B對“消防車有幾個輪子”這一問題有一定的生活經驗，與A展開了討論，在合作中的角色隨之發(fā)生了改變，相較于第一次游戲中的對話字數(shù)，他的言語數(shù)量和談話質量都發(fā)生了改變。（見圖2，圖3）

（三）游戲發(fā)展，幼兒間的合作呈現(xiàn)聚焦性和深入性

游戲繼續(xù)深入發(fā)展的過程中，幼兒聚焦一個問題——“旗桿洞怎么做”。我們反觀游戲初期，幼兒間進行談話的內容，指向的話題共有8個，其中一個與游戲無關的話題。（見圖4）幼兒之間的討論呈淺顯和散點分布。在本段游戲記錄中，我們發(fā)現(xiàn)三名幼兒共出現(xiàn)了7次提問，其中包括封閉式提問5次，開放性提問2次。封閉性問題如：“有沒有洞？”幼兒使用“有一個小小坑”來回應。開放性問題如：“這個洞是怎么打的？”同伴共用了9句話來討論這個問題。幼兒間有了與游戲內容相關的提問與應答，尤其是“怎么會、為什么戳不進”這樣開放性問題引發(fā)幼兒間的討論更為聚焦更為深入。幼兒針對如何在“消防局”的房頂上放置一個旗桿進行了討論，先后嘗試采用剪刀、扭扭棒、相框、鉛筆等工具進行戳洞。雖然在挑戰(zhàn)戳洞時，幼兒遇到了多次失敗，但是A幼兒和B幼兒兩人一直圍繞著戳洞的事，不斷進行交談，提出了自己的各種假設，并對這些假設進行了相應的嘗試。幼兒之間通過談話不斷激發(fā)彼此的靈感，嘗試解決問題。由此可見，隨著游戲的不斷深入，同伴間的合作在相互提問中逐漸聚焦核心問題的解決，將合作研究行為推向深入。

（四）游戲延伸，幼兒間的合作呈現(xiàn)內容的豐富性和角色的均衡性

我們觀察到，當游戲缺乏吸引力時，幼兒的合作探究也逐漸走向低頻次和少互動。進一步豐富認知經驗后，幼兒對游戲的延伸有了可能，三名幼兒的計劃書各自呈現(xiàn)不同的內容，他們以此為討論的準備而變得有話可說，之前在合作中較少發(fā)表意見的C幼兒，在準備計劃書后，有了發(fā)表自己想法的意愿，開始向共同討論的參與者角色轉化。與單純的傾聽者和執(zhí)行命令者相比，三名幼兒的共同平等的討論，讓合作走向新的開始。（見圖5）在前一階段游戲中，幼兒的建構都圍繞消防局大樓和消防車的建構為主，對其他內容的涉及比較少，新的計劃中蘊含新的內容。

三、提升幼兒在微建構游戲中合作探究能力的支持策略

（一）以認知經驗為媒介，進行“多元途徑”的拓展式支持

在“消防局”的微建構游戲中，幼兒主導著主題的產生、過程的推進、策略的選擇，當幼兒的相關經驗缺乏時，游戲內容也較為單一。教師引導幼兒通過多種途徑進行體驗，從而獲得更為豐富的認知經驗。

1.身入其境的社會體驗，幼兒獲得真實生動的感知

教師或家長結合幼兒的需要和興趣點，為幼兒進行實地參觀或是親身體驗積極創(chuàng)設條件。每一次走進自然或社會，幼兒會有不同目標和側重的觀察。尤其是當游戲進行中，幼兒自主產生問題，基于解決問題的參觀走訪，是幼兒獲得有效經驗的良好時機。

2.豐富多元的閱讀體驗，幼兒獲得科學全面的信息

老師或家長為幼兒創(chuàng)設多渠道閱讀的機會，圖畫書以豐富的內容、直觀的形象、方便的閱讀、有趣的情節(jié)成為幼兒最常用的獲得“非情境性經驗”的途徑。大班幼兒對科學類繪本的興趣逐漸增加，將實際問題的解決與繪本閱讀有機結合時，幼兒的閱讀會更加主動且有效。

3.前置預設的計劃體驗，幼兒獲得行之有效的準備

幼兒對自己將要進行的搭建，需要準備的材料，需要配合的事項等內容進行預先設計，用自己的方式書寫記錄下來，成為一份“計劃書”，幼兒在游戲中有針對地進行討論與分工。教師鼓勵幼兒用適合自己認知的圖畫或符號書寫，引導幼兒嘗試用簡單的思維導圖形式羅列計劃。

（二）以語言為媒介，進行“問題討論”的引導式支持

1.游戲現(xiàn)場的個別化提問，進行有針對的個性化引導

（1）指向觀察的提問引領幼兒發(fā)現(xiàn)

幼兒在游戲中，對消防局現(xiàn)有建筑物的有效觀察，是幼兒進一步建造的基礎。教師可借助觀察性提問。

（2）指向想象的提問激發(fā)幼兒發(fā)散思維

幼兒的建構不單是簡單的模仿，更需要幼兒對已有的經驗進行加工、創(chuàng)造。教師利用發(fā)散性提問。

（3）指向評價的提問引導幼兒學會傾聽

幼兒在他人表達自己想法時，是否能根據(jù)他人話語中的關鍵信息進行思考，并產生有針對性的回應，直接決定了合作是否能有效持續(xù)下去。教師通過評價性提問。

2.游戲分享的群體提問，進行有共性問題的集智共享

（1）游戲前的集體討論，教師用提問激發(fā)幼兒的認知表達

幼兒闡述與游戲相關的意愿和可能。讓幼兒將主題活動中的認知經驗鏈接到自主微建構游戲中。

（2）游戲中的集體討論，教師用提問激發(fā)幼兒的問題解決

幼兒思考在合作解決問題過程中感受和方法。教師在觀察游戲的過程中，記錄幼兒合作解決問題的過程及方法，在集體中進行討論。此時，教師提問的目的在于鼓勵幼兒用適宜的方法解決游戲中出現(xiàn)的問題。

（3）游戲后的集體討論，教師用提問激發(fā)幼兒的經驗分享

幼兒分享游戲中合作探究的過程和樂趣。幼兒在游戲中合作解決問題的有益經驗，在教師的引導下進行梳理和強化。

3.基于問題的同伴提問，進行自主合作式的小組互助

第一，教師給予幼兒充足練習合作技能的機會，不隨意打斷、介入幼兒之間的互動。

第二，鼓勵每個幼兒參與游戲材料與經驗的準備，融入分工合作的引導。

（三）以心理環(huán)境為媒介，進行“文化浸潤”的拓展式支持

1.營造班級溝通合作的文化氛圍

班級是一個多種關系融合的環(huán)境，教師對幼兒在游戲中合作性的支持，首先從自身與幼兒、與家長、與同事的交流互動開始，教師良好溝通的言行為幼兒合作提供榜樣。相互信任和關愛的心理環(huán)境，會潛移默化影響班級中每一個成員，并形成有愛互助的班級文化氛圍。

2.尊重合作組中幼兒的個體差異

幼兒在合作游戲中呈現(xiàn)出不同的語言表達水平，不同的操作水平，不同的認知水平，不同的氣質類型等差異。這些都是教師要正確認識并接納的，對每個幼兒，我們都要無條件的關注，讓每個幼兒都有自我實現(xiàn)的機會，每個幼兒都能體驗到被尊重和重視。教師尤其需要給予個別表達能力較弱的、不自信的幼兒較多的關注。幼兒具有積極表現(xiàn)的欲望和獲得別人認可的需要，教師的關注和欣賞也是幼兒積極發(fā)現(xiàn)問題、大膽提出問題、努力解決問題的外部動力。

3.讓游戲中的合作故事留有痕跡

當幼兒離開游戲場景后，通過再次重溫游戲中的片段和故事，讓幼兒獲得合作游戲所產生的積極情感體驗。

四、結語

課程實施中的自主游戲是幼兒自主表達，自主創(chuàng)意，自主探究的重要途徑，微建構游戲因其需求，成為幼兒小組合作探究的實踐載體，在游戲中體驗合作，在游戲中學習合作。教師從幼兒的視角和需求出發(fā)，基于真實和持續(xù)的觀察，運用專業(yè)的判斷和支持引導幼兒的合作探究走向深入，走向延展。