吳夢倩

摘 要：磨課一路，從內(nèi)容到策略，再到細節(jié)，無一不展現(xiàn)著我們的思索。本文從“吸收型”課堂演變?yōu)椤氨憩F(xiàn)型”課堂;“線形教學”演變?yōu)椤熬W(wǎng)狀教學”;“跪著教”演變?yōu)椤罢局獭钡确矫?，淺談如何上好《西湖》這一課。

關(guān)鍵詞：吸收型;線形教學;表現(xiàn)型;西湖

磨課的過程，既痛苦又幸福，痛苦不言自明，但是在磨課過程中所產(chǎn)生的智慧的火花，思維的撞擊，精神的蛻變，成長的生命是讓人既欣喜又感動。

試教之后，問題就凸顯出來了，這堂課中，我們企圖把自己對文本的解讀內(nèi)容全部傾倒給學生，所以在課堂里，我們就發(fā)現(xiàn)教師牽引痕跡過重，教學內(nèi)容顯得龐雜，甚至一些讓學生感悟的內(nèi)容重復(fù)地出現(xiàn)在各環(huán)節(jié)中，學生的精力和智慧就耗費在我們不停的問題轉(zhuǎn)換和環(huán)節(jié)切換中。仔細思來，原因有二：

一、聽說讀寫，安排不當。

第一次試教后，一些老師提出這堂課很美，老師是真真切切地浸入美中，孩子也知道這是美的，但他們的美還是游離在文本之外的。

自我感覺也是如此，在試教中，問題一個緊接一個，談得多，思得少;說得雜，質(zhì)量低;寫的有，特色無。那么我們該如何在各環(huán)節(jié)中合理地落實聽說讀寫呢？——說就讓孩子說得盡興，說得精彩;讀就讓孩子讀出理解，讀出個性;寫就讓孩子寫得沉入，寫有所得，所以我們得思考，我們得仔細斟酌各教學環(huán)節(jié)側(cè)重的語文能力訓(xùn)練。何處安排聽？何處安排說？何處安排寫才能達到最佳效果呢？此時尼采的“精神三變法”就浮現(xiàn)眼前——先變駱駝，再變獅子，最后復(fù)歸嬰兒。我們也嘗試著從獅子變成嬰兒。

二、環(huán)節(jié)完整，策略不精

第一次試教后，有的老師提出了現(xiàn)實課堂“環(huán)節(jié)完整，策略不精”的看法。這使我想起了王崧舟老師寫的《磨你千遍也不厭倦》一文，磨課過程的確是這樣，因為在不斷的研磨過程中，我們才會發(fā)現(xiàn)學生學習的困惑點，才能更精準地找到他們的最近發(fā)展區(qū)，我們才能采用最精當?shù)牟呗?，讓孩子夠一夠就能摘到葡萄。如下幾個鏡頭：

磨課一路，從內(nèi)容到策略，再到細節(jié)，無一不展現(xiàn)著我們的思索，因為“心耕語文”的理念在我們心中蕩漾，我們不斷地探索、不斷地充實，讓“耕植心靈，言語為先”滲透我們課堂，讓我們的課堂成為“言語表現(xiàn)”課堂。

1.“吸收型”課堂演變?yōu)椤氨憩F(xiàn)型”課堂

傳統(tǒng)教學中，我們的課堂唯教材是尊，我們的孩子在課堂中只是接受者、被動者、受惠者，只要是文本中的知識、思想，就擁有絕對的、至高無上的話語統(tǒng)治權(quán)。長此以往，我們的孩子就變成了葉老所說批評的“兩腳書架”、“人形鸚鵡”。

在《西湖》一文中，如果我們的孩子在課堂中只是被動地感受美，接受美，那我們的課堂則變成了“喂養(yǎng)場”，我們的孩子則變成了接受知識的容器，這牙膏內(nèi)的課堂是沉悶的，死板的;而“表現(xiàn)型”課堂則全然不同，在課堂之中以學生的說寫為主，讓孩子在教師的引領(lǐng)之下盡情地表達，用筆尖，用心靈流淌自己的思想，這樣的課堂是靈動的，是鮮活的。讓學生的言語得到重生，心靈得到狂歡，最終走向言語人生。

2.“線形教學”演變?yōu)椤熬W(wǎng)狀教學”

我們在欣賞文學作品時，一般都是線形閱讀，即關(guān)注情節(jié)展開閱讀。但“線形教學”卻不是最佳的教學模式，它雖可以引進多種教學策略，包含多種教學風格，但總體框架結(jié)構(gòu)上有一個共同特點，就是以情節(jié)為主線，以問題為連接點，以逐段順序講讀為基本操作方式，其最大的劣勢在于教師“把”得過多，“圈”得太牢，學生則亦步亦趨地跟著老師走。

網(wǎng)狀閱讀則不同，因為它是帶有研究性的閱讀。這種閱讀穿插“聽、說、讀、寫”四種語文能力，在我個人看來，具有以下優(yōu)勢：

（1）有利于教師進一步鉆研教材，創(chuàng)造性地設(shè)計教學方法。要使學生長時間地保持較濃的興趣，主動投入到“聽、說、讀、寫”的訓(xùn)練當中，并且不脫離課文這個媒介，教師必須鉆研教材，挖掘訓(xùn)練“網(wǎng)”，設(shè)計出具有強大生成性的教學方法。如《西湖》一文中創(chuàng)設(shè)的各種交際情境——“湖面倒映著什么？”“白鷗帶著怎樣的心情掠過湖面，為什么？”

（2）學生的學習興趣、注意力以及智力不會消耗在經(jīng)常性的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換和思維變換中，其各項語文能力得到了集中培養(yǎng)。如《西湖》一文教學中，我主要設(shè)計這么幾個大的版塊——“一首曲子? 一腔評論”、“一組詞串? 一番習得”、“一組美景? 一聲品讀”、“一篇博文? 一筆贊嘆”、“一聲發(fā)問? 一泓心靈”，然后在這么幾大版塊中將聽、說、讀、寫進行合理的安排，學生可以盡情地在各自環(huán)節(jié)進行各項能力的訓(xùn)練。

（3）語文課的中心任務(wù)得以被頑強地保護。在這種“網(wǎng)狀教學”里，語文課很難被上成“情節(jié)分析課”、“思想教育課”、“常識課”以及各種華而不實的所謂“語文活動課”。

3.“跪著教”演變?yōu)椤罢局獭?/p>

一節(jié)課上完了，學生可以在心中劃上一個完滿的句號，帶著一種滿足感走出教室;也可能產(chǎn)生新的困惑和問題，帶著許多問號走出教室。兩種不同的情況，對學生的發(fā)展有著不同的作用?！皩W貴有疑”，我們的教學要使學生能有效地產(chǎn)生問題，帶著問題走出教室，因為它打開了學生思維的閘門，它激活了學生的興趣。亞里士多德有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創(chuàng)新?！辟|(zhì)疑的目的是憑借言語這一載體，實現(xiàn)人與“言語”的和諧共生，讓我們的孩子在這樣的質(zhì)疑與發(fā)問中成長，變得美好，變得高尚！

參考文獻：

[1]張明林.構(gòu)建學生心目中的“天堂明珠”——《西湖》教學片段與反思[J].教育科研論壇，2009（07）：48-49.

[2] 王康玲.《西湖》教學設(shè)計[J].新課程（小學），2016（10）.