楊慶杰

（汕頭大學文學院，廣東 汕頭 515063）

課程設計是教學工作和課程建設的中心環(huán)節(jié)，也是決定一門課程質量和教學水平的關鍵?！爸袊糯膶W”是中文系專業(yè)課程體系中的核心課程，對中文系各專業(yè)的人才培養(yǎng)和教育工作具有重要意義。然而，當下中國各高校的“中國古代文學”課程設計卻普遍存在課時不足、教學內容安排不當、教育觀念落后、培養(yǎng)目標不夠明確、教學方法單一陳舊、課程組織渙散等一系列問題。如何解決這些問題，是當前教師在課程設計、建設方面面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。

本文從“基于學習結果的教育”（Outcome-Based Education，簡稱OBE）理念出發(fā)，結合多年的教學實踐和改革經(jīng)驗，以“結果導向”和“問題意識”為切入點，深入分析“中國古代文學”課程設計的具體環(huán)節(jié)，試圖討論解決上述問題的方法和可能，同時也為當下中國高等教育中文學類課程的設計和建設提供有益的思考和探索。

一、結果導向的課程設計理念

任何一門課程的完整設計都應該包括教師、學生和課程三個基本要素，學生是課程的接受和實際建構者，教師負責課程的設計和教學過程的實施，而課程是課程教學和學習活動的主陣地。因此，經(jīng)典課程設計理論一般包括課程設計理念、學習理論、課程設計模式等核心內容。有學者指出，上世紀80年代以來，我國高等教育“課程設計理念經(jīng)歷從教師為中心到以學習者為中心的變化；學習理論經(jīng)歷從行為主義到建構主義的變化；課程設計模式經(jīng)歷從理性主義模式到人文主義模式，從‘目標模式’到后現(xiàn)代課程設計模式的變化?！盵1]按照OBE 教育理念，課程設計的所有環(huán)節(jié)應當以合理、完善，可測性的預期學習結果為基準，由此出發(fā)才可以進行課程整體設計。這就是我們所說的基于OBE 的“結果導向的課程設計理念”。

結果導向的課程設計不可能機械地照搬某種單一的課程設計理論，而是根據(jù)預期學習結果和專業(yè)學習的規(guī)律、特性整合多重課程設計模式、方法，揚長避短，優(yōu)化組合，進行合理、科學的課程設計。“中國古代文學”的課程設計理念一方面重視現(xiàn)代教育中學生學習的主體地位，另一方面也不應當把“以學生為中心”片面化，從而忽視教師在專業(yè)學習中的指導作用和組織功能。根據(jù)預期學習結果的設定，教師應該講授知識難點、重要理論，組織課堂討論并引導整個課程教學過程；學生則應該通過自主學習培養(yǎng)重要專業(yè)能力和人文內涵。教師與學生在課程教學中是一種良性互動關系，而非中心——邊緣的二元對立關系。“建構主義”學習理論重視對學生主動學習能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，這一點自然契合“中國古代文學”課程設計的需要；但“行為主義”的強化訓練和“認知主義”的思維能力培養(yǎng)同樣應該作為有益的補充。[2]OBE 教育理念強調以預期學習結果為基礎，看起來也屬于一種“目標模式”，但這種“目標”的設定是社會、學校、學科、學生、教師等多元因素綜合考量的結果，在很大程度上避免了傳統(tǒng)“泰勒模式”刻板、機械的弊病[3]，同時也沒有滑向后現(xiàn)代教育理論過于“放任自流”的極端。

當下“中國古代文學”課程設計存在諸多問題，但總體來說欠缺“結果導向”的意識和理念，由此導致的直接后果是課程設計的標準和依據(jù)模糊，培養(yǎng)目標不夠明確；間接后果則是課程設計的具體、微觀環(huán)節(jié)缺乏邏輯支撐和系統(tǒng)性，總體上處于雜亂、無序的狀態(tài)。由此可見，結果導向的課程設計理念對于“中國古代文學”課程設計具有至關重要的指導意義。

二、課程設計的具體環(huán)節(jié)

以上討論的是課程設計的基礎理論層面，在具體的教學實踐中，“中國古代文學”的課程設計需要重點解決以下環(huán)節(jié)存在的問題。

1.教學內容與教材?！爸袊糯膶W”是一個龐大而豐富的知識寶庫，有豐厚的歷史積淀和學術傳統(tǒng)，對一個時段、一種文體、一種現(xiàn)象乃至單一作家、作品的學習和研究都值得付出畢生的心血。如何選擇、確定教學內容，如何在有限的學習時間內有效地講授和學習課程內容是擺在教師和學生面前巨大的挑戰(zhàn)。目前專業(yè)教師一般采取以下兩種方式：或者全面鋪點蜻蜓點水講授文學史基本脈絡和基礎知識；或者根據(jù)自身研究興趣、專長選取其中的少數(shù)重點作家作品詳細講解，其他部分約略提及甚至干脆不講。此外，傳統(tǒng)的教學設計一般重點講文學史脈絡和基礎知識，也不斷有學者呼吁應當重視“元典”教學，[4]把教學重心放在經(jīng)典作品的解讀與鑒賞上。[5]“中國古代文學”在教學內容上不可能面面俱到，但也不能上成一門關于特定作家作品的選修課。如何以點帶面，點面結合，應該依據(jù)預期學習目標來確定。此外，破除“以史為綱”的固化思維，回歸文學“元典”自然是很好的建議，但還是應當在元典解讀、鑒賞中融入歷史感的培養(yǎng)。

與此相關的問題是教材的選擇。目前全國通用的優(yōu)秀教材有好幾部，但也瑕瑜互見，各高校學科由于學術傳統(tǒng)、觀點的差異難免在取舍和評價上有不同意見。其實教材的選取對學生學習的意義較大，對于專業(yè)教師而言，則可以參考各種教材制定教案，提供多種學術見解以拓展學生的學術視野，培養(yǎng)批判性思維能力。

2.學分、課時與學時。近年來關于“中國古代文學”課程改革的討論中，時常有聲音抱怨學分偏少，課時不足。有人指出，“長期以來，為了滿足學生及社會發(fā)展需求，高校對不同專業(yè)的教學模式不斷進行改革。對于古代文學教學來說，其教學課時一再壓縮。……對于任課教師來說，在有限課時里開展古代文學教學面臨極大挑戰(zhàn)?！盵6]筆者對此不敢茍同，首先，就全國高校普遍情況而言，“中國古代文學”一般從大二或大一下半學年開始修讀，按歷史時段分3-4 個學期完成，學分設置在8-16 學分，每周2-4 個課時。這已經(jīng)是中文系漢語言文學專業(yè)課程中修讀時間跨度最長，學分和課時最多的一門。其次，按照OBE教育理念，一門課學分、課時的多少取決于專業(yè)培養(yǎng)目標和預期學習結果的設定。為了優(yōu)化專業(yè)課程體系和各門課程學分設置的比例關系，筆者近年來一直致力于“一再壓縮”該門課程的學分和課時，學分數(shù)從16 減少到8，課時數(shù)從每周4課時減少到每周2 課時。一門課程的重要性并非主要體現(xiàn)于課時和學分數(shù)量，而是課程質量和教學水平。再次，相對于課時，更為重要的是學生的“學時”，即學生課內外學習該門課程的時間投入。傳統(tǒng)的課程設計只看重課內教學時間，相對忽略學生的課外學習時間。其實課時數(shù)總是有限的，學生課外學習一門課程的學時數(shù)既可以彌補課內教學時間投入的相對不足，又是培養(yǎng)學生自主學習能力的重要保證。因此在課程設計時應當注意“學時”這一關鍵因素。參照歐美國家本科教育的先進經(jīng)驗，學生學習一門課程的課外學時數(shù)至少應該是課內學時數(shù)（課時數(shù)）的2 倍。

3.考試與測評。根據(jù)OBE 教育理念，課程設計中考試與測評應當以預期學習結果為依據(jù)，所有考試方式、考題設計、測評環(huán)節(jié)應該能全面檢驗學生預期學習結果的達成度?！爸袊糯膶W”課程的傳統(tǒng)考試以期末閉卷考試為主，重點檢驗學生對基礎知識、基本概念、理論的掌握。命題方式較為單一、機械，無法全面檢驗預期學習結果。同時也存在另外一種情況，即教師采用“文本賞析”或“小論文”的方式替代期末閉卷考試，命題充滿新意，靈活多樣，但也顯得過于隨意。此外，大部分課程設計中缺乏對建構性學習經(jīng)驗的重視，未能在課程學習的過程中對學習結果進行階段性、日常性測評。一方面，“中國古代文學”課程應該結合日常測評和階段性測評全過程檢測學生各項預期學習結果的習得；另一方面，期末考試的方式、命題應當能夠針對預期學習結果進行合理設計。表1 是本?！爸袊糯膶WD”（明清、近代文學）對考試與測評環(huán)節(jié)的設計。

表1 中國古代文學D（明清、近代文學）課程考核（Assessment Scheme）

考試與測評結果還可以作為總結教學經(jīng)驗，保證教育質量和持續(xù)改進課程的重要依據(jù)。預期學習結果的達成度過于飽滿或過于低下，都意味著或者預期學習結果的設定有問題，或者課程設計、教學實施或學生學習存在問題，都值得認真總結和反思。

三、教學方法與問題意識

嚴格地說，教學方法也屬于“課程設計”的具體環(huán)節(jié)。之所以拿出來單獨討論，是因為一方面它是當前“中國古代文學”課程教學改革引發(fā)熱議的焦點問題，其重要性毋庸置疑；另一方面當下不斷翻新出奇的關于各種教學方法的討論總體上流于膚淺、隨意，更多的是“為方法而方法”，滿足于新名詞（不一定是新方法）的提出所產(chǎn)生的新鮮感?？傮w來說，林林總總、形形色色關于“教學方法”的熱議都缺乏一種“問題意識”的引領和支撐。對各種方法的實際效用既缺乏嚴肅的思考，也沒有充足的實踐經(jīng)驗，此外，無論在邏輯上還是在實踐中，“教學方法”的選擇和實施都應該有其理據(jù)。本文所謂的“問題意識”具有雙重意涵，一方面它指教學方法背后的問題依據(jù)，這一點來源于預期學習結果的需求；另一方面，它也指如何在教學實踐中培養(yǎng)“問題意識”和思維、研究能力。

教學方法實際上是對教學實踐中各種有效行為的方法論總結和提升，它來源于教學實踐，并且需要在教學實踐中進行檢驗和改進。有些教學法的提出，顯得過于隨意，缺乏學理性，比如“興趣教學法”[7]和“懸疑教學法”[8]。隨著現(xiàn)代多媒體技術在教育領域的廣泛應用，有學者提出了綜合運用流行音樂、影視等藝術形式活躍課堂氣氛，[9]或者干脆建構詩情畫意、美輪美奐的“浸潤型教學模式”。[10]以上教學實踐中的有益嘗試對于激發(fā)學習興趣，活躍課堂氛圍有一定積極作用，但實在不宜稱為“教學法”。文學課堂并非文藝沙龍，文學專業(yè)的學生也不同于一般文學愛好者或普通讀者，以上“教學法”缺乏“中國古代文學”課堂教學的專業(yè)性與嚴肅性。

按照OBE 教育理念，教學方法的選擇和運用取決于是否滿足預期學習結果的需要。換言之，教學方法本身沒有優(yōu)劣上下之分，沒有先進落后之別，只有是否合理有效。假如預期學習結果就是為了應對“背多分”式的考試，那么知識灌輸、強化記憶訓練和題海戰(zhàn)術應該是最優(yōu)的方法選擇。因此，選取或改進某種教學方法本身不具備先驗的合理性或先進性，而是出于達成學習結果的教學需要。當然，不同學校、專業(yè)在“中國古代文學”課程教學方法選擇上也會呈現(xiàn)出個性化差異。本?！爸袊糯膶W”課程教學方法與預期學習結果的對應關系見表2。

表2 中國古代文學課程主要教學方法（Teaching Method）

葛曉音先生特別重視對學生“問題意識”的培養(yǎng)，提倡通過中國古代文學的教學“鍛煉學生發(fā)現(xiàn)問題的敏感性和提出問題的能力”[11]這一點我們也深有同感，并且在預期學習結果中有專門的表述?；诖它c，在課程教學方法中我們也特別重視“基于問題的學習”（Problem-Based Learning，縮寫為PBL①目前PBL 教學法主要應用于醫(yī)學、工程等教育領域，在人文藝術類教育中尚未得到普及和認可。我們認為，PBL 教學方法完全適用于文學類課程設計，并且對于培養(yǎng)學生的思維能力、問題意識具有重要意義。）這一教學方法的推廣和運用。比如在《水滸傳》的教學中，老師基本上不講，而是精心選擇、提出有價值的學術問題，如關于施耐庵作者身份的質疑，關于作品主旨的爭議與辨析，作品中暴力描寫評價等。安排學生利用課外學時帶著問題去閱讀原著，查閱資料，形成研究報告并在課堂上匯報、討論。實踐證明，PBL 教學法的運用有效地培養(yǎng)了學生的問題意識、批判性思維和初級階段的學術研究能力，很好實現(xiàn)了學生的預期學習結果，說明這一源于醫(yī)學教育的教學方法也適用于人文基礎學科的教學。這一點也引起了部分學者的關注，徐建芳概括為“提問教學法”[12]，李冰燕則稱之為“探究式教學法”[13]。

PBL 教學法的應用需要與之相適應的課堂組織形式，為此我們重視“研討式課堂”的組織和實施。學生通過課外研讀，形成報告，需要在課堂上展示研究報告，并由老師來組織討論。通過這種課程組織形式，鞏固和深化了PBL 教學法所實現(xiàn)的學習結果，并進一步培養(yǎng)了學生語言表達、交流溝通和團隊協(xié)作能力（報告一般以小組為單位完成）。在每學期16 周的教學中，我們組織了不少于5 周的課堂研討，取得了很好的教學效果。

此外，我們也綜合運用了詩詞吟詠、文本細讀、情境教學、師生互動、翻轉課堂、仿寫與創(chuàng)作等多種旨在實現(xiàn)預期學習結果的教學手段和方法，這些國內教育界、學術界同仁都有廣泛的討論和關注，在此不再贅述。

四、結論

綜上所述，“中國古代文學”的課程設計亟需引入“結果導向”，有目的地圍繞預期學習目標，科學、合理地設計教學環(huán)節(jié)，以保證課程設計的系統(tǒng)性、整體性；就教學方法而言，應加強“問題意識”的引導，以保證方法選擇與實施的針對性、有效性。當然，“結果導向”與“問題意識”不是抽象的教條，更不是包打天下的神器。以學習結果為導向，以精細化“反向設計”為邏輯和運作方式，以可檢測的知識、能力和價值指標體系為基準是其基本原則，在此前提下不同課程設計均可以在教學實踐中創(chuàng)造性地靈活運用。課程設計需要在實踐中不斷檢驗它的成效和經(jīng)驗，保證教學工作的持續(xù)改進。本文只是拋磚引玉，不足之處還期待各位熱心于高等教育事業(yè)的同行批評指正。