張炎治,馮 穎

在長期的教學(xué)過程中筆者發(fā)現(xiàn)：大學(xué)課堂的吸引力在逐漸減弱,學(xué)生上課玩手機,人在心不在,消極聽課,做無關(guān)事情等行為普遍存在.究其原因,筆者認為傳統(tǒng)的教學(xué)模式束縛了學(xué)生的學(xué)習積極性.因為知識被少數(shù)人擁有且自主獲得知識相對困難,因此,傳統(tǒng)教學(xué)模式以知識豐富的教師為中心,我教你學(xué),我教什么你學(xué)什么.如今,隨著知識的獲取及傳播形式的巨大變化,學(xué)生缺乏的不再是知識的量,而是知識學(xué)習和知識創(chuàng)新的質(zhì).如何培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)知識并更新知識的能力,使之具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,應(yīng)成為當前教學(xué)改革的重點.

針對以上問題,已有許多教師在教育教學(xué)改革中先行一步,進行了很多探索.在探討知識生成機制的基礎(chǔ)上,筆者根據(jù)多年的教學(xué)思考和實踐,探索性地提出基于知識建構(gòu)理論的教學(xué)模式,發(fā)現(xiàn)了一種在教師有效教學(xué)策略的引導(dǎo)下,以學(xué)生自主學(xué)習與協(xié)作學(xué)習為中心,學(xué)生開放地獲取、更新、建構(gòu)知識,實現(xiàn)其“最近發(fā)展區(qū)”不斷向前遷移的教學(xué)方法.

一、知識建構(gòu)理論及其相關(guān)研究評述

1.知識建構(gòu)理論的內(nèi)涵

知識建構(gòu)是由加拿大多倫多大學(xué)的斯卡達瑪利亞(Scardamalia)和伯瑞托(Bereiter)兩位教授于1987年提出的知識生成理論,其內(nèi)涵為：針對社區(qū)有價值的觀點進行持續(xù)改進的合作過程[1-2],以觀點為中心、基于原則的教學(xué)設(shè)計和社區(qū)導(dǎo)向是其主要特點[3].

以觀點為中心要求把觀點看作概念性的人工制品,一旦它們在公共空間(比如知識論壇)被提出和記錄,就被賦予了能進一步被探究和發(fā)展完善的社會生命[4],這使得觀點的創(chuàng)新、修改和評價成為可能[5];基于原則的教學(xué)設(shè)計有助于觀點的持續(xù)改進[6],這與高度結(jié)構(gòu)化、基于過程的教學(xué)設(shè)計有很大區(qū)別,要求教師適時地利用相關(guān)原則去營造一個知識建構(gòu)和創(chuàng)新的適宜社會、文化環(huán)境;社區(qū)導(dǎo)向強調(diào)觀點的持續(xù)改進必須依賴于社區(qū)成員的共同努力,所有的社區(qū)成員都是知識建構(gòu)的貢獻者和責任人,而不僅僅是自我學(xué)習[7].

2.知識建構(gòu)理論相關(guān)研究評述

當前,國外對于知識建構(gòu)的研究呈現(xiàn)出多元化趨勢,主要研究領(lǐng)域包括：教學(xué)設(shè)計策略研究[8]、社會認知動力機制研究[9],知識建構(gòu)的會話體系研究[10],自定步調(diào)的學(xué)習者知識建構(gòu)研究[11]以及計算機支持的合作學(xué)習研究[12].相比國外,國內(nèi)研究主要集中在知識建構(gòu)理論的介紹及其應(yīng)用方面,如趙建華對知識建構(gòu)的概念、特征、原則和環(huán)境等進行了探討[13],王左亮探析了深層次知識建構(gòu)的內(nèi)涵、實踐原則、運作機制和教學(xué)策略[14].趙海霞對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)開展了深入探討[15]100.此外,還有一些學(xué)者將知識建構(gòu)理論應(yīng)用于具體的課堂教學(xué)[15]105,[16-19].

從國內(nèi)外研究現(xiàn)狀可以看出,國外在知識建構(gòu)的理論、策略、技術(shù)支持和實證等方面的研究都較為深入,尤其是計算機支持的合作學(xué)習成為最近幾年的研究熱點.相比國外,國內(nèi)在研究的廣度、深度和實證等方面都存在著較大差距,尚處于跟蹤國外研究的階段,缺乏對知識建構(gòu)的理論研究,尤其是關(guān)于知識如何生成的理論分析更是少見,從而難以為教學(xué)設(shè)計提供有效指導(dǎo),這為本文研究提供了一個很好的切入點.因此,本文試圖研究：在知識建構(gòu)理論框架下,知識如何才能“源源不斷”地生成?教學(xué)模式應(yīng)該如何設(shè)計才能有效生成知識和建構(gòu)知識?

二、知識建構(gòu)視角下的知識生成機制

1.知識生成的學(xué)習機制

知識生成的學(xué)習機制反映了知識(觀點)的生成、完善和改進的規(guī)律,具體來說,指知識建構(gòu)主體在認知過程中,借助于原有知識經(jīng)驗、自主學(xué)習、協(xié)作學(xué)習以及與社會文化真實情境的互動,從而獲得新知識或新觀點的知識生成規(guī)律,具體來說,有以下三個基本規(guī)律：

(1)從淺層建構(gòu)到深層建構(gòu).大多數(shù)領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)是不良的,因此,學(xué)習的本質(zhì)是對結(jié)構(gòu)不良知識的深層次建構(gòu),淺層知識建構(gòu)是深層知識建構(gòu)的中介和橋梁.因此,知識建構(gòu)應(yīng)遵循從淺到深,從結(jié)構(gòu)良好知識到結(jié)構(gòu)不良知識的循序漸進原則,反映在知識建構(gòu)機制上,應(yīng)從淺層知識建構(gòu)過渡到深層知識建構(gòu).

(2)“最近發(fā)展區(qū)”不斷遷移.維果斯基認為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：現(xiàn)實發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平,兩者之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”.學(xué)習的理想境界應(yīng)以“最近發(fā)展區(qū)”為目標,發(fā)揮學(xué)習者的主動性、積極性和創(chuàng)造性,使他們的實際能力得以有效提高,潛能也得到相應(yīng)發(fā)展,新的“最近發(fā)展區(qū)”得以建立[20].“最近發(fā)展區(qū)”理論揭示了知識建構(gòu)應(yīng)遵循的兩條基本準則：第一,知識建構(gòu)的進度與深度應(yīng)符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”;第二,知識建構(gòu)應(yīng)形成重復(fù)循環(huán)的閉環(huán)過程,實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的螺旋上升遷移.

(3)新舊知識雙向融合.知識建構(gòu)要經(jīng)歷知識同化和知識順化兩個階段.知識同化意味著知識發(fā)展,知識順化則意味著知識改造,兩者相互促進、相互融合,知識建構(gòu)就是通過新舊知識之間雙向充分的作用機制而實現(xiàn)的.

2.知識生成的循環(huán)機制

知識建構(gòu)、知識生成不是一次性的活動,而是持續(xù)不斷的過程.如何借助學(xué)習者的已有知識,利用知識同化和知識順化兩種手段,實現(xiàn)知識的淺層建構(gòu)到深層建構(gòu),以及最近發(fā)展區(qū)的不斷遷移,需要一套運行機制做保障,本文提出了AGIT循環(huán)機制.該機制由認知需要的激發(fā)、知識(觀點)的生成與理解、知識(觀點)的質(zhì)疑與探究、知識的應(yīng)用與遷移四個階段構(gòu)成,并形成一個閉環(huán)螺旋過程(見圖1).

圖1 知識建構(gòu)機制的實現(xiàn)過程

圖1顯示,知識生成并不是一次性的過程,而是螺旋循環(huán)的過程,每循環(huán)一次,學(xué)習者就會建構(gòu)一部分知識,隨之又會產(chǎn)生新的觀點,繼而進行下一輪的知識建構(gòu)過程.隨著知識建構(gòu)的不斷循環(huán),知識(觀點)得以持續(xù)生成、完善和改進,知識的數(shù)量和質(zhì)量得到持續(xù)提升,這與戴明循環(huán),又稱PDCA循環(huán)有異曲同工之妙.AGIT循環(huán)中四個階段的具體涵義如下：

(1)認知需要的激發(fā).知識建構(gòu)需要學(xué)習者內(nèi)部認知需要的驅(qū)動,即學(xué)習者對學(xué)習愿望的自我喚醒,以激發(fā)其學(xué)習動機,產(chǎn)生學(xué)習的期望[21].那么,如何才能大程度地激發(fā)學(xué)習者知識建構(gòu)的認知需要?由維克托·弗魯姆的期望理論可知,激勵力＝期望值×效價,在這里,期望值相當于知識建構(gòu)的可實現(xiàn)性,效價相當于知識的價值.因此,本文認為：知識對于學(xué)習者的意義和適度的認知負荷構(gòu)成了激發(fā)學(xué)習者認知需要的兩大要素.

(2)知識(觀點)的生成與理解.知識建構(gòu)是建立在學(xué)習者原有知識背景和能力基礎(chǔ)之上的,所以,學(xué)習者在進行知識建構(gòu)時,首先要激活、提取原有的知識,使新、舊知識之間發(fā)生聯(lián)系.在原有知識背景的基礎(chǔ)上,學(xué)習者會形成新知識的概念體系并與舊知識相比對,經(jīng)過判斷、推理和演繹,形成對新知識的初步理解.

(3)知識(觀點)的質(zhì)疑與探究.除了從新、舊知識的聯(lián)系中去獲得新知識的意義之外,知識建構(gòu)還要求學(xué)習者對從舊知識衍生而來的新知識、新觀點以及概念體系進行質(zhì)疑和探究,對知識建構(gòu)的結(jié)果進行反思、評價和改造,從現(xiàn)實情境和課程、學(xué)科知識體系的視角建構(gòu)新知識的意義.

(4)知識的應(yīng)用與遷移.知識的應(yīng)用與遷移是知識建構(gòu)的高級階段和最終目的,其功能是培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的創(chuàng)新能力,從現(xiàn)實情境中深層次建構(gòu)新知識的意義,并激發(fā)學(xué)習者新的認知需要.

三、基于知識建構(gòu)理論的教學(xué)模式設(shè)計

1.知識建構(gòu)教學(xué)模式的理論模型

依據(jù)知識生成的學(xué)習機制和AGIT循環(huán)機制,遵循知識建構(gòu)的12條原則,筆者建立了基于知識建構(gòu)理論的教學(xué)模式的理論模型,其基本內(nèi)容如下(見圖2).

圖2 基于知識建構(gòu)的教學(xué)模式的理論模型

由圖2可知,學(xué)生或者學(xué)習社區(qū)在知識建構(gòu)的教學(xué)模式中處于中心地位,其通過與周圍環(huán)境的不斷交互實現(xiàn)知識建構(gòu)和知識生成,從而不斷充實、完善社區(qū)知識庫.教師在該教學(xué)模式中起著“導(dǎo)師”的作用,主要體現(xiàn)為情境設(shè)定、搭建“支架”和知識維護.相比傳統(tǒng)教學(xué),該模型所體現(xiàn)的教學(xué)理念有以下四點不同：

(1)由教師主導(dǎo)向?qū)W生主導(dǎo)轉(zhuǎn)變.觀點的提出、完善、評價和提煉均以學(xué)生為主體來完成,教師的作用主要體現(xiàn)為在必要的時候提供“支架”.

(2)由知識講授向知識建構(gòu)轉(zhuǎn)變.學(xué)生由原來被動、機械地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃印⒎e極地建構(gòu)知識,教師由原來的講述式教學(xué)向引導(dǎo)、啟發(fā)式教學(xué)轉(zhuǎn)變,教師、學(xué)生均以觀點的提出和持續(xù)改進為目標.

(3)由個體學(xué)習向協(xié)作學(xué)習轉(zhuǎn)變.學(xué)生由原來的獨自學(xué)習向社區(qū)協(xié)作學(xué)習轉(zhuǎn)變,包括共同探討觀點、相互評價、相互質(zhì)疑、檢驗論證、通過協(xié)作來綜合觀點和收斂觀點等.

(4)由封閉教學(xué)向開放教學(xué)轉(zhuǎn)變.除了教師有限的知識傳授之外,學(xué)生更多地要與周圍環(huán)境進行多元交互,從開放環(huán)境中感悟知識、把握知識、評價知識和更新知識.

2.知識建構(gòu)教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)關(guān)系

如圖3所示,基于知識建構(gòu)理論的教學(xué)模式由四個層次構(gòu)成：核心層、運行層、策略層和組織層.針對觀點的持續(xù)改進是該教學(xué)模式的核心,把集體觀點的改進作為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習的目標,而個體學(xué)習和知識增長則是該教學(xué)模式的副產(chǎn)品.AGIT循環(huán)是確保知識、觀點得以持續(xù)改進的有力保障,構(gòu)成了該教學(xué)模式的運行層.隨著AGIT不斷循環(huán),以觀點改進為核心的知識建構(gòu)實現(xiàn)著從淺層建構(gòu)到深層建構(gòu)、“最近發(fā)展區(qū)”不斷遷移和新舊知識雙向融合的學(xué)習機制.知識建構(gòu)教學(xué)模式的第三層次為策略層,其作用是為AGIT循環(huán)的每一個階段提供具體的技術(shù)方法支持,從而確保AGIT循環(huán)能夠高效運轉(zhuǎn).策略可被歸納為五種：目標、情境、支架、交流、評價.最外層為組織層,包括開展該教學(xué)模式的步驟以及課上、課下的教、學(xué)任務(wù).

圖3 基于知識建構(gòu)理論的教學(xué)模式的層次結(jié)構(gòu)

目標、情境、支架、交流、評價構(gòu)成了知識建構(gòu)教學(xué)模式的策略集,它們的具體含義及在知識建構(gòu)教學(xué)模式中的作用如下：

(1)目標.目標的設(shè)定應(yīng)超越單個知識點的局限,不應(yīng)簡單地設(shè)定為“了解什么,理解什么或掌握什么”,而應(yīng)以現(xiàn)實情境為背景建構(gòu)知識的意義,明白知識在課程體系、學(xué)科體系中的地位及其相互聯(lián)系.此外,目標應(yīng)設(shè)定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,太難或太易都難以激發(fā)起學(xué)生的認知需要.

(2)情境.情境是知識生成的源泉,并賦予知識以意義.因此,知識建構(gòu)必須“嵌入”到現(xiàn)實情境中,才能激發(fā)學(xué)生的認知需要和激活原有的知識、經(jīng)驗,從而激勵學(xué)生主動探索.在知識建構(gòu)教學(xué)模式中,教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與新知識相對應(yīng)的現(xiàn)實情境或問題,這些情境既可以是現(xiàn)實社會中的真實案例,也可以是學(xué)生生活經(jīng)歷或?qū)W習過程中的一些困惑.

(3)支架.支架為知識建構(gòu)鋪路搭橋,將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高水平.在知識建構(gòu)的不同階段,教師應(yīng)為學(xué)生搭建不同類型的支架,比如概念支架、情感支架、問題支架和專業(yè)知識支架等,從而將復(fù)雜的學(xué)習任務(wù)加以分解,引導(dǎo)學(xué)生逐步思考和討論.

(4)交流.交流是知識建構(gòu)的基本途徑,通過交流,社區(qū)成員可以分享、評價、完善、升華觀點,從而達到知識社區(qū)化的目的.交流分為課上、課下交流或線上、線下交流,借助于知識論壇或QQ、微信等社交工具,將課上(線下)討論延伸到課下(線上)進行.

(5)評價.評價用于發(fā)現(xiàn)知識建構(gòu)活動中的問題,使得知識建構(gòu)能夠持續(xù)深入地進行下去.評價應(yīng)包含在每天的學(xué)習過程中,對學(xué)習結(jié)果進行反思,對學(xué)習計劃進行修改和調(diào)整.評價可分為內(nèi)部評價和外部評價,但通常學(xué)習群體的內(nèi)部評價比外部評價更加適切和準確.

3.知識建構(gòu)教學(xué)模式的教學(xué)組織

知識建構(gòu)教學(xué)模式的教學(xué)組織可以劃分為五個階段：學(xué)習社區(qū)建立、情境創(chuàng)設(shè)、基于認知沖突的知識建構(gòu)、基于深度學(xué)習的知識建構(gòu)和知識網(wǎng)絡(luò)生成(見圖4).

圖4 基于知識建構(gòu)理論的教學(xué)組織過程

學(xué)習社區(qū)的建立要遵循“組內(nèi)異質(zhì),組間同質(zhì)”的原則,人數(shù)以5～7人為宜,有一定的角色分工.知識論壇是開展知識建構(gòu)活動的重要載體,有利于學(xué)生發(fā)表觀點,補充觀點,評價觀點及社區(qū)觀點的形成,可以借助社交軟件QQ、微信來創(chuàng)建或以專業(yè)的教學(xué)支持系統(tǒng)為平臺.在教師給出具體、真實的情境之后,各社區(qū)小組通過小組成員的經(jīng)驗知識、自主學(xué)習、協(xié)同交流等方式建構(gòu)知識,并初步繪制知識網(wǎng)絡(luò)圖來表達自己思考的過程和觀點.具有不同觀點的成員可以評價、修改他人觀點或給出自己的觀點,該過程在組內(nèi)、組間反復(fù)進行,從基本的認知沖突到深度學(xué)習,直至觀點趨于一致.最后繪制與情境相關(guān)的知識網(wǎng)絡(luò)圖,使得學(xué)生明確知識之間的聯(lián)系以及知識在課程或?qū)W科中的地位.

在知識建構(gòu)教學(xué)模式中,教師和學(xué)生的角色定位發(fā)生了變化,教師的角色定位是知識建構(gòu)的引導(dǎo)者、幫助者和支持者,學(xué)生的角色定位是知識建構(gòu)的參與者和評價者.角色的變化使得教學(xué)組織也發(fā)生了相應(yīng)的改變,從教師、學(xué)生、課上、課下四個維度將該教學(xué)模式劃分為四個象限：教師－課上、教師－課下、學(xué)生－課上、學(xué)生－課下,在合理界定每個象限的教、學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上,教學(xué)工作的有序開展將得到科學(xué)的組織保障,如教師在課上的主要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)情境、確定目標、搭建支架、師生交流(見圖3).

五、結(jié)論

本文在探討知識生成機制的基礎(chǔ)上,提出了一種科學(xué)的知識建構(gòu)教學(xué)模式,研究得到的主要結(jié)論如下：

(1)知識生成應(yīng)遵循三個基本規(guī)律：從淺層建構(gòu)到深層建構(gòu)、“最近發(fā)展區(qū)”不斷遷移和新舊知識雙向融合.

(2)知識生成是一個持續(xù)不斷的閉環(huán)螺旋過程,包括四個階段：認知需要的激發(fā)、知識(觀點)的生成與理解、知識(觀點)的質(zhì)疑與探究、知識的應(yīng)用與遷移.

(3)基于知識建構(gòu)理論的教學(xué)模式由四個層次構(gòu)成：核心層、運行層、策略層和組織層,共同確保觀點得以持續(xù)改進.其中,策略層包括目標、情境、支架、交流和評價.該教學(xué)模式的組織過程可以劃分為五個階段：學(xué)習社區(qū)建立、情境創(chuàng)設(shè)、基于認知沖突的知識建構(gòu)、基于深度學(xué)習的知識建構(gòu)和知識網(wǎng)絡(luò)生成.