李周珊，張新婷

現(xiàn)代科學規(guī)模宏大，在社會經(jīng)濟中的作用已經(jīng)遠遠超過了近代以前的任何科學，其“規(guī)模宏大”“強勢入侵”“煥然一新”的特征，使得當今的人們不得不以“大科學”來美譽之[1]。進入21世紀以來，隨著信息、新能源、生化等領(lǐng)域的逐步崛起，帶來了相關(guān)產(chǎn)業(yè)界的迅速轉(zhuǎn)型，而這一轉(zhuǎn)型標志著“大科學”時代逐步取代“小科學”時代的步伐已逼近。在這樣的時代背景下，單一線性的學科結(jié)構(gòu)已開始無法滿足知識創(chuàng)新的需要和社會發(fā)展的訴求，這就為跨學科學術(shù)組織的誕生孕育了新的種子。跨學科學術(shù)組織是將兩門以及兩門以上的學科（或者專門知識體系）知識進行整合的一種新型組織，它的目的不僅是為了提升對問題的基本認識，還包括解決單一的學科和研究范疇內(nèi)無法解決的問題[2]。2015年的《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)方案》突出強調(diào)了要“培育跨學科、跨領(lǐng)域的創(chuàng)新團隊”，其目的是通過鼓勵發(fā)展交叉新興學科與橫向跨學科，從而提升國家創(chuàng)新能力與核心競爭力。由此可見，跨學科學術(shù)組織的構(gòu)建在我國已經(jīng)受到高度重視。但在跨學科學術(shù)組織構(gòu)建的過程中，仍存在很多的困境與障壁需要我們?nèi)フJ識與解決。

一、大學跨學科學術(shù)組織構(gòu)建的動因

1.外發(fā)推力：社會復雜問題的解決

正如《促進跨學科研究》一書所說，“受復雜問題的解決需求的驅(qū)動，促使跨學科研究與教育的產(chǎn)生”[3]，在社會文明進程加快以及經(jīng)濟社會飛速發(fā)展的背景下，越來越多的復雜性社會問題已嶄露頭角。在現(xiàn)代化領(lǐng)域中面臨的信息、科技、醫(yī)療、交通、環(huán)境等的建設(shè)問題，均體現(xiàn)出復雜性、整體性等特征，然而僅靠單一線性的學科來解決這些問題已變得不再現(xiàn)實，因此，這些問題成為需要多學科聯(lián)合關(guān)注的全球性焦點。復雜性思維范式的提出者埃德加·莫蘭（Edgar Morin）認為：“復雜性問題與所研究事物的多因素、多維性以及多樣性存在關(guān)聯(lián)，而并非是將簡單事物的組合的還原，因此，它促成了認識方法上的多觀點、多視角以及多原理?！盵4]科學技術(shù)的日新月異，促進了社會上復雜多樣問題的衍生，復雜不確定性也逐漸成為科學研究的新動態(tài)，現(xiàn)代的科學研究常常需要打破傳統(tǒng)的線性學科思維范式，來開闊更廣泛的思維路徑。這也表明，科學研究不再是個體能夠獨立勝任完成的事情，它需要各個相關(guān)學科在共同追求社會復雜問題解決的目標驅(qū)動下，打破學科之間的壁壘，走向聯(lián)合。解決這類社會復雜問題的迫切需求，無形中形成一種外部重要推動力量，倒逼跨學科研究的出現(xiàn)。因此，在這種外部市場化推力下，為學科能夠更好地生存發(fā)展，以及大學社會服務(wù)職能更好地發(fā)揮，跨學科學術(shù)組織應(yīng)運而生。

2.內(nèi)生動力：高校“雙一流建設(shè)”與“卓越人才培養(yǎng)”的訴求

一流的大學和一流的學科是國家發(fā)展戰(zhàn)略的有利法寶之一，是提高高等教育國際地位的重要途徑。2015年，我國在《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》中提出“到2020年，中國若干所大學和一批學科進入世界一流行列”的目標[5]。其后，第十九屆人民代表大會中又一次被提到“加快世界一流大學和一流學科建設(shè)”。由此，學科建設(shè)在我國被提到史無前例的位置。從世界“一流大學”的辦學來看，它們基本都以“一流學科”為依托，而跨學科則是“一流學科”建設(shè)的核心路徑。有學者以百年諾貝爾生理學和醫(yī)學獎獲獎成果為例，對科學原創(chuàng)性成果的動力之源——跨學科——進行研究，結(jié)果顯示跨學科研究在促進原創(chuàng)性科學成果上起著決定性的作用[6]。眾所周知，美國不僅是世界上的經(jīng)濟大國，同時也是世界高等教育強國，他們培養(yǎng)了眾多的卓越人才，這也和美國高校開展跨學科教育之間存在著極大的關(guān)聯(lián)[7]。“一流學科”需要依靠跨學科建設(shè)，如果建設(shè)“一流學科”還是以傳統(tǒng)的分科化為導向，那么建設(shè)“一流學科”的構(gòu)想也難以實現(xiàn)。因此，跨學科學術(shù)組織的構(gòu)建、運行，則是高校邁向“一流”與卓越的內(nèi)生動力。

3.催化助力：創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的實施

進入21世紀以后，創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略成為全球很多國家順應(yīng)時代發(fā)展要求。例如印度推出了《印度十年創(chuàng)新路線圖（2010-2020）》[8]。我國自然也不例外?！皠?chuàng)新”作為一個高頻詞，在2017年第十九次全國人民代表大會報告中被強調(diào)50余次。另外，人工智能時代的降臨，也對國家創(chuàng)新提出了新的挑戰(zhàn)。比如現(xiàn)代工程技術(shù)、頂尖核心技術(shù)、前沿引領(lǐng)技術(shù)等的創(chuàng)新發(fā)明，倒逼學科之間要優(yōu)勢互補，協(xié)同并進。總之，在“創(chuàng)新時代”及創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略的催化下，各學科之間的知識體系開始出現(xiàn)相互交融、互相支撐的趨勢，并在不斷的聯(lián)合交融中創(chuàng)新出新的學科思維范式，促進了學科生態(tài)系統(tǒng)的繁榮。跨學科學術(shù)組織必然要應(yīng)勢構(gòu)建，為國家創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略的實施，為知識的整合與創(chuàng)新提供保障。

二、大學跨學科學術(shù)組織構(gòu)建的困境

跨學科學術(shù)組織在我國處于初步發(fā)展階段，由于受到我國大學一直以來線性思維發(fā)展學科的影響，故跨學科學術(shù)組織在構(gòu)建發(fā)展中存在著各種困境。

1.組織困境：學科組織形態(tài)“壁壘”

學科組織在高校中有三種存在方式：第一，作為學術(shù)組織和行政組織的下位概念，且受它們的制約。例如，科研課題的申請、教學內(nèi)容和培養(yǎng)方式等，教授們的權(quán)力要受制于科研管理辦公室、教學辦公室等。換句話說，在學科建設(shè)上教授往往只有提出建議和發(fā)揮協(xié)商的權(quán)力，此外，就是服從和實行行政組織者的命令[9]16。學科組織的這種存在方式使得其在高校的實際運行中具有強烈的行政主義色彩，各行政部門明確的分工阻礙著跨學科學術(shù)組織的構(gòu)建。第二，學科組織與學術(shù)組織基本合一。用數(shù)學上的術(shù)語來說，一個學術(shù)組織有且只有一個學科組織，二者形成的是“一對一”的關(guān)系，即“你是我心中的唯一，我也是你心中的唯一”的邏輯關(guān)系。例如，某一個大學的二級學院，既是一個學術(shù)組織，往往又是一個學科組織，而且只受到這門惟一學科的組織認同。相應(yīng)地，教師要被迫歸屬于某一個學科組織，而不能隨便跨越，尤其是在學科評估的時候。顯而易見，這種存在方式也缺乏跨學科構(gòu)成的條件，阻礙著跨學科學術(shù)組織的構(gòu)建。第三，作為純學術(shù)組織獨立存在，不附屬于其他任何組織。換句話說，它不處于某個特定的學術(shù)組織或者行政組織之下，也不和其他任何組織并行，它自身具有一套特定的、行之有效的運作模式[9]20。二戰(zhàn)結(jié)束后，美國高校順應(yīng)了跨學科研究的趨勢，它們借助大量的不需要負責任的經(jīng)費贊助，就在未打破原有院系結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，重新建立了一系列獨立于院系之外的跨學科學術(shù)組織——研究院、研究中心和實驗室等，這就為跨學術(shù)組織擺脫校院系的控制、破繭重生開辟了新天地。我國絕大部分高校都是公立的，國家與政府在高校中占有絕對的話語權(quán)，大學的組織結(jié)構(gòu)模仿了政府的縱向結(jié)構(gòu)形式，固化成了“?！骸担ㄖ行模?。這種運行模式就賦予了學科組織強烈的行政色彩，擺脫不了前兩種存在方式的束縛。

2.制度困境：大學制度的分科化價值導向

高校是制度化組織，而高校學術(shù)組織同樣受到大學制度的影響。然而，我國傳統(tǒng)的大學制度在很大程度上成為阻礙大學跨學科學術(shù)組織發(fā)展的障礙。

（1）人事制度的障礙。人才與知識是開展跨學科研究的兩大核心要素?？鐚W科學術(shù)組織的主要功能之一就是加強不同學科之間的科研人員流動，從而轉(zhuǎn)移和整合不同的知識。然而，由于我國高校的大學組織形式是“校—院—系”，大學教師都是隸屬于某院或某系的成員，他們在開展跨學科研究時，無不帶著所屬院系“專屬”學科的研究和教學任務(wù)角色。我國曾以文件的形式對教師的聘任做了要求，“要求完全以教師在各學科、各專業(yè)中所承擔的科研任務(wù)、教育教學科研任務(wù)以及學科建設(shè)的需要為依據(jù)來設(shè)置各級教師的崗位”[10]。傳統(tǒng)的院系評估常常不承認跨學科研究成果，這就導致教師們雖在跨學科研究上花費了許多精力和時間，但是卻得不到認可，使得教師們在晉升評估中面臨一種“費力不討好”以及“得不償失”的困境。這樣一種聘任和晉升制度嚴重壓制了教師們從事跨學科研究的信心和決心，就導致了教師這一跨學科學術(shù)組織主體的缺失。

（2）評價制度的障礙。在我國實行的眾多學術(shù)評價方式中，“同行評議”是最有效的一種傳統(tǒng)方式。同行對學術(shù)人員的研究成果的贊同和認可，是其實現(xiàn)學術(shù)價值和獲取學術(shù)共同體身份認可的關(guān)鍵。但是很顯然，這一評價方式不適用于評價跨學科學術(shù)成果。因為跨學科學術(shù)成果的評判要求評判專家必須具備高深的跨學科學識，僅限同行來進行評價的話就很難達到評價效果。換句話說，就是同行評價制度不具備跨學科研究成果要求具備的交叉性和前瞻性，同行評議制度無法對跨學科的一系列研究成果發(fā)揮應(yīng)有的作用和效果[11]。所以，大學的評價制度無論在評價指向上還是評價方式上均阻礙著跨學科學術(shù)組織的構(gòu)建。

3.文化困境：不同學科之間研究范式的認同障礙

要理清不同學科之間研究范式的認同障礙，我們應(yīng)首先理清“范式”的概念。美國的著名科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出：所謂范式，主要指一個共同體成員在常規(guī)科學階段所共享的信仰、價值、技術(shù)等的集合，它不僅是開展科學研究的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范，而且還是一種從事某一類研究的研究者們需要所共同遵從的世界觀和方法論[12]。基于此，我們就可以得出學科范式的概念：一門學科中的研究者和學者在常規(guī)科學階段所共享的研究方法、信仰和價值觀念等的集合，以范例或者制度的形式來制定從事本專業(yè)的學術(shù)研究所應(yīng)具有的方法和步驟，是開展學術(shù)研究的前提和規(guī)范[13]。學科語言、認知圖式及學科價值觀念等是構(gòu)成學科范式的基本要素。不同的學科均有不同的學科范式，比如在學科文化上、在研究方法上、在理論拓展上都獨具特色，這是由于各學科的學者在過去知識的生產(chǎn)模式中對學術(shù)共同體的高度依賴所形成的。

跨學科組織的構(gòu)建需要打破原學科的范式，這就造成不少研究者擔心自己的領(lǐng)地在跨學科中會被侵蝕，或者學科帶頭人擔心失去自己在傳統(tǒng)學科中樹立的權(quán)威，因此，為了固守自己的學科領(lǐng)地和學科權(quán)威，學科之間戒備森嚴，甚至相互產(chǎn)生對壘。例如在過去自然學科與社會學科的研究人員之間在研究范式上出現(xiàn)過鴻溝——相互不信任。自然學科的研究通常采用實證研究的方法，而社會學科的研究者通常采用思辨的研究方法。這種在研究方法上的過度區(qū)分就導致自然學科的科研人員認為社會學科的研究沒有事實根據(jù)，研究結(jié)果沒有事實根據(jù)；而社會學科的研究者覺得自然學科的研究雖有數(shù)據(jù)支撐，但研究的表述過于淺顯，缺乏人文氣息。這一現(xiàn)象就體現(xiàn)出學科的過度專業(yè)化致使科學研究比較“碎片化”，使得作為一個整體存在的大學以學科為界線，被劃分為一個個“獨立的單元格”，為跨學科學術(shù)組織的構(gòu)建帶來了困擾。

4.治理困境：學科權(quán)力生態(tài)系統(tǒng)不穩(wěn)定

孟德斯鳩說：“掌控著權(quán)力的人都可能會有濫用權(quán)力的傾向，他們會施用他們的權(quán)力直到有明確界限的地方才肯善罷甘休。這是一條千古不變的經(jīng)驗。”[14]這就說明權(quán)力是一種地位和利益的象征，在生活中扮演者著重要的角色。自古以來爭權(quán)奪利的現(xiàn)象無處不在、無時不有，在爭奪權(quán)力的過程中主體在生態(tài)系統(tǒng)中的權(quán)力不同會導致其地位和作用的變化，整個生態(tài)系統(tǒng)的權(quán)力分布會呈不對稱分布格局[15]。

從組織內(nèi)學科權(quán)力生態(tài)位的角度來看，生態(tài)系統(tǒng)不穩(wěn)定主要是指主要權(quán)力和次要權(quán)力在學科之間的地位與組織體系的問題。每個學科都擁有自己的學科范式或者學科邊界，并以此來保護自己的地位與組織體系，這樣的組織結(jié)構(gòu)使每個學科都掌握著組織權(quán)與控制權(quán)。但是大學跨學科學術(shù)組織是一個由兩個或兩個以上的學科共存的復雜生態(tài)系統(tǒng)[16]，如果學科之間相互協(xié)調(diào)不好，每個學科都想要爭奪主權(quán)力，勢必造成學科與學科之間的權(quán)力沖突。

這種沖突主要體現(xiàn)在每個學科之間對經(jīng)費、師資、設(shè)施等方面。我國大學的經(jīng)費一般會按學科來分配，然而很多學院之下不只設(shè)立了一門學科，這時學科之間就會產(chǎn)生不認同經(jīng)費分配的辦法。比如，筆者曾走訪過的一個師范院校，其教育科學學院包括了教育學學科和心理學學科，他們的經(jīng)費就是按均分配，但是在分撥過程中兩個學科就產(chǎn)生了分歧。心理學學科的教師認為，由于心理學的設(shè)備和實驗需要更多的資金，國家撥款也是因為他們的設(shè)備儀器所以得到的款項更多，因此資金分配應(yīng)該多劃分給心理學學科；但作為一個師范學校來說教育學學科是該校發(fā)展的重點學科，教育學學科的教師也覺得經(jīng)費應(yīng)著重支持教育學的發(fā)展。在這種情況下，爭權(quán)奪利的情況就會突顯出來，導致學科之間各不認同，產(chǎn)生利益和權(quán)力的競爭。權(quán)力之爭雖然增強了各學科內(nèi)部成員對該學科的認可度與忠誠度，但對跨學科學術(shù)組織的構(gòu)建是十分不利的。

三、大學跨學科學術(shù)組織構(gòu)建的對策

1.跨越組織邊界，重構(gòu)大學跨學科組織

如前所述，根據(jù)單一的學科來構(gòu)建院系組織架構(gòu)使得跨學科學術(shù)組織難以被推動，因此要打破構(gòu)建跨學科學術(shù)組織，就必須模糊組織邊界，重構(gòu)大學跨學科組織架構(gòu)。

那么，應(yīng)該怎么打破傳統(tǒng)院系組織架構(gòu)呢？首先，我們可以設(shè)立“內(nèi)部式”跨學科組織——在學院內(nèi)部集聚至少兩個系。以麻省理工學院的自然科學學院為例：該學院成立于1932年，主要由六個系組成，包括數(shù)學系、生物系、化學系、物理系和腦認知科學系、地球大氣與行星科學系，此外，還包括生物，化學，數(shù)學、地球、大氣和行星科學、腦科學等學科領(lǐng)域[17]。該學院通過融合其他的新興學科現(xiàn)已成為美國知名大學重構(gòu)院系組織架構(gòu)的重要方略。其次，建立“獨立式”跨學科組織——設(shè)立跨學科研究中心。主要包括兩種途徑：一是設(shè)立獨立于院系之外，但與學校層級平行運轉(zhuǎn)的跨學科研究中心。這種設(shè)置的好處在于可以避免各二級學院之間學科組織的分離狀況，從而為前沿研究匯聚跨學科資源。二是在具有跨學科屬性的學院內(nèi)部設(shè)立內(nèi)嵌式跨學科研究中心。這樣的跨學科研究中心的優(yōu)勢在于充分利用學院內(nèi)部的多學科資源，憑借多學科資源集聚效應(yīng)，從而重點開展對某一領(lǐng)域的跨學科前沿研究[18]56。例如，田納西大學的布萊德森跨學科研究與研究生教育中心就是通過集聚田納西大學諾克斯維爾分校以及橡樹嶺國家實驗室的資源[18]57，開展與能源有關(guān)的科技、工程、數(shù)學研究。

2.采取教師集群聘任制，創(chuàng)新教師聘任晉升制度

傳統(tǒng)的教師聘任制度和晉升制度、評價制度、人事制度等維系了“學科分化”大學制度，也是另一個阻礙跨學科學術(shù)組織構(gòu)建的痼疾。因此要重構(gòu)跨學科學術(shù)組織，創(chuàng)新傳統(tǒng)教師聘任和晉升制度尤為必要。從教師的聘任制度來看，“集群聘任制”可以對此問題作出一個很好的回應(yīng)。“集群聘任”主要是根據(jù)跨學科知識域建立一個集群，然后各個學科的教師通過相應(yīng)的競爭進入相應(yīng)集群。教師一旦進入集群，管理不再受制于傳統(tǒng)的學科院系，而是由大學層面進行統(tǒng)籌管理。此外，在跨學科研究領(lǐng)域還應(yīng)為教師提供相應(yīng)的職位設(shè)置以及長效的晉升與聘用機制等，使得通過集群聘任的教師也能夠在跨學科組織研究中找到自己的存在價值和意義以及歸屬感，不再擔心晉升評估等一系列的問題，能夠全身心地從事跨學科研究。

3.重塑學科范疇文化信念，尋求共同的跨學科研究范式

學科中的文化信念就是指在學科文化領(lǐng)域中普遍遵守的規(guī)范和道德標準，以及對行為期望的是非標準。隨著現(xiàn)代科學技術(shù)不斷向高、精、尖方向發(fā)展，面對的復雜問題也越來越多，而僅靠單一的學科力量難以解決復雜性的問題，這就需要借助和匯聚跨學科的力量齊心協(xié)力去解決復雜問題。而解決復雜問題的關(guān)鍵就在于尋求趨同的跨學科研究范式。針對這一問題，采取“以問題為中心，以任務(wù)為導向”的研究范式不失為一種可行的辦法。這種研究范式首先要求各學科找到并確立要研究的問題，然后辨別問題的真?zhèn)涡浴栴}的真?zhèn)涡允翘剿髡_答案的一個重要保障，就像維納說的一樣：“如果我們提出的問題有誤，那么我們就不可能找到問題的正確答案?！盵19]基于“解決問題”的研究方法具有綜合性和復雜性的特征，因為問題是時代的聲音和學科建設(shè)的真正基礎(chǔ)，學術(shù)研究就是一個發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程，如果在這個過程中取得的成果可以構(gòu)成一個新的知識增量，并且可以納入學科建設(shè)中并發(fā)揮作用，才能夠遵循實際推進學科建設(shè)[20]。

4.改善跨學科組織的內(nèi)部治理，平衡跨學科權(quán)力生態(tài)系統(tǒng)

學科利益的非對稱分配是阻礙跨學科學術(shù)組織構(gòu)建的障礙，而組織的不公又平是學科利益沖突制度的根源，所以處理好組織的公平問題是優(yōu)化跨學科組織內(nèi)部治理的重要途徑。首先，可以采取合議制的共同治理模式。這種模式建立在強有力的群體決策過程的基礎(chǔ)上，群體共同組織權(quán)威，所有群體通過直接的交流達成共識，共同分享決策的過程[20]。它的特點有：第一，強調(diào)通過協(xié)商一致進行共同治理，組織里的每一個人都有同等的權(quán)力來表達自己的觀點，無論正反兩方都是組織里不可或缺的成員；第二，平等的共享權(quán)力和權(quán)威，組織里的管理者和教師都是平等的；第三，沒有嚴格的等級地位之分。各學科學術(shù)權(quán)威通過在組織內(nèi)部組建學術(shù)評議委員會，從而根據(jù)相關(guān)的制度規(guī)則來解決和協(xié)商組織內(nèi)部的學術(shù)爭議與沖突[18]57。另外，還可以采取共同治理模式。這一模式主要是讓每個成員都分擔領(lǐng)導責任，讓組織內(nèi)部成員在相互尊重、信任與合作的基礎(chǔ)上，將組織的績效負責作為目標，通過共同參與學科組織內(nèi)部的決策過程，以至于實現(xiàn)跨學科學術(shù)組織的“共同治理”。以上兩種治理模式都要注重各跨學科之間擁有同等的話語權(quán)。

除以上幾點外，還可以通過建立共同的激勵機制以增強組織目標與學科目標的契合度；通過加強學術(shù)人員的自律、責任和大局意識，從而完善組織內(nèi)部學術(shù)民主制度，制定學術(shù)規(guī)范制度；將學科的績效作為基礎(chǔ)，為增強學科和學術(shù)組織的目標，制定一個具有動態(tài)性及公平性的成果共享機制和學科利益分配制度；為使各門學科都擁有話語權(quán)，搭建一個能使各個主體公平對話的交流平臺；在組織內(nèi)部實現(xiàn)公平的治理程序；等等。