袁靖宇 鄧 猛

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875）

隨著融合教育的發(fā)展，越來越多的特殊學(xué)生進入普通學(xué)校就讀。據(jù)教育部統(tǒng)計，2016年，我國就讀于普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生5.18萬人，在校生27.08萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的56.60%和55.06%[1]?？梢姡S班就讀已成為我國特殊教育的主要形式。入學(xué)率的提升僅是融合教育中最為基礎(chǔ)的“物理”層面的融合，真正意義的融合不僅僅意味著有特殊教育需要的學(xué)生能夠進入普通學(xué)校接受教育，更是讓所有學(xué)生都接受高質(zhì)量的、有效的教育。融合教育不僅強調(diào)特殊兒童接受教育的數(shù)量問題，更加注重特殊兒童在融合學(xué)校接受教育的質(zhì)量。[2]

特殊學(xué)生進入普通學(xué)校，增加了普通學(xué)校的差異性。為滿足特殊學(xué)生的教育需求，融合教育學(xué)校需要做出相應(yīng)的調(diào)整或變革。這些調(diào)整或變革涉及到各個方面，如學(xué)校環(huán)境、資源、教學(xué)、課程、相關(guān)服務(wù)等。合理的調(diào)整是基于學(xué)生的特點及需求，有效的調(diào)整是保證學(xué)生充分參與獲得發(fā)展，計劃則是進行合理性和有效性調(diào)整的必要前提。特殊教育中的個別化教育計劃（Individualized Education Program，簡稱IEP）作為滿足學(xué)生多樣性需求的核心方式，是確保特殊兒童教育質(zhì)量的重要保證[2]。融合教育學(xué)校IEP 的制定，應(yīng)包含學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展現(xiàn)狀、說明學(xué)生參與普通教育的情況、提供恰當(dāng)?shù)陌仓梅绞?、明確可測量的短期目標(biāo)與長期目標(biāo)、評價學(xué)生發(fā)展結(jié)果的方法，還應(yīng)當(dāng)明確包含教育調(diào)整的相關(guān)內(nèi)容。

我國大陸地區(qū)自20世紀(jì)90年代陸續(xù)開始學(xué)習(xí)借鑒國外IEP 的理念及做法。從目前IEP 的相關(guān)研究來看，研究場域多集中于特殊教育學(xué)校，研究視角較多關(guān)注于不同障礙類型學(xué)生IEP的制訂與實施及教師的態(tài)度研究，研究目的更多聚焦當(dāng)前存在的問題與解決策略，有關(guān)融合教育中特殊學(xué)生IEP 的專門研究較少。在僅有研究中，2011年，朱媛媛等以93份上海隨班就讀初中生IEP文本為研究對象，發(fā)現(xiàn)隨班就讀學(xué)生個別化教育計劃存在計劃間不連續(xù)、學(xué)習(xí)任務(wù)的制定過于簡單、長短期目標(biāo)缺乏聯(lián)系、目標(biāo)達成情況差等問題。[3]2011年，鄭蔚潔對上海市隨班就讀學(xué)生個別化教育計劃調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：六成教師表示自己單獨制定個別化教育計劃，五成教師表示隨班就讀學(xué)生與普通學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)相同，家長在教育中的作用沒有充分發(fā)揮，少有教師單獨為隨班就讀學(xué)生設(shè)計評量內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。[4]2017年，顏廷睿對北京市中小學(xué)融合教育實施情況的調(diào)查，研究結(jié)果表明，多數(shù)教師并不認(rèn)可IEP小組工作，IEP在內(nèi)容方面沒有達到要求，導(dǎo)致其難以有效落實。[5]可見，我國融合教育實踐過程中，IEP存在較多問題，成為了制約融合教育發(fā)展質(zhì)量的重要因素。同時，也較少有學(xué)者關(guān)注到融合教育中的IEP應(yīng)包含的教育調(diào)整的關(guān)鍵內(nèi)容。因此，本文旨在借鑒澳大利亞昆士蘭州教育調(diào)整計劃實踐的相關(guān)經(jīng)驗，探討如何將個別化教育計劃與教育調(diào)整計劃更好地結(jié)合，從而為提升融合教育質(zhì)量提供建議。

一、教育調(diào)整計劃的背景及內(nèi)涵

澳大利亞的融合教育進程與世界融合教育主流發(fā)展基本同步，大致經(jīng)歷了由隔離到一體化，再到回歸主流，最后到融合的過程。[6]1992年，澳大利亞頒布了《反歧視殘障法》，規(guī)定特殊學(xué)生有權(quán)利像普通學(xué)生一樣接受和參與相同形式的學(xué)校教育。2005年，澳大利亞頒布了《殘疾教育標(biāo)準(zhǔn)》，對從幼兒園到大學(xué)及成人教育過程中特殊人群的入學(xué)、課程及相關(guān)服務(wù)給出了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn),并規(guī)定教育提供者必須做出“合理調(diào)整”讓特殊學(xué)生有機會和其他學(xué)生在同樣的條件下學(xué)習(xí)，這包括教學(xué)過程和評估以及教學(xué)環(huán)境的調(diào)整等。[7]2011年，澳大利亞政府通過了《國家殘疾策略2010—2020》，其中特別指出當(dāng)前的政策尚未能很好地解決特殊兒童和青少年的學(xué)習(xí)和技能培養(yǎng)問題，各州政府下一步的政策還應(yīng)致力于調(diào)整特殊兒童和青少年的教育計劃，使每個人都能獲得最好的教育結(jié)果。澳大利亞的教育主要由州政府負(fù)責(zé)，各州設(shè)教育部，主管本州的各級教育。在聯(lián)邦政府的法令和政策基礎(chǔ)上，各州分別出臺了自己的支持性法令、政策和具體措施。

（一）教育調(diào)整計劃的產(chǎn)生。澳大利亞聯(lián)邦政府和各州政府完善的法律政策支持體系為融合教育在學(xué)校層面的創(chuàng)造性實踐提供了機會和保障。其中，昆士蘭州作為澳大利亞教育發(fā)展水平較高的州，其融合教育在政策制定和實施方面都相對比較完備和具有代表性[8]。昆士蘭州融合教育快速發(fā)展的同時，也有研究表明，其在融合教育改革過程中存在諸多問題。教師面對角色的轉(zhuǎn)換與職責(zé)增多，出現(xiàn)職業(yè)倦怠[9]；現(xiàn)有融合教育政策與實踐相脫節(jié)或不一致；教育資源分配方式無法滿足融合教育的需要；融合教育的改革和支持力度不夠等。[8]2002年，澳大利亞昆士蘭州為更好的為特殊學(xué)生提供高質(zhì)量的融合教育，州政府成立了專門調(diào)查小組，就融合教育發(fā)展過程中所面臨的問題展開現(xiàn)狀調(diào)查。

教育調(diào)整計劃（Education Adjustment Program，簡稱EAP）是在實地調(diào)查、廣泛征求各有關(guān)部門意見的基礎(chǔ)上，提出的應(yīng)對當(dāng)前昆士蘭州融合教育困境的重要舉措，其順應(yīng)了澳大利亞及國際融合教育發(fā)展過程中“調(diào)整”的趨勢。2005年，昆士蘭州正式開始實施教育調(diào)整計劃，以特殊學(xué)生的需求為基礎(chǔ)，課程為導(dǎo)向，自下而上地執(zhí)行教育調(diào)整計劃，旨在應(yīng)對融合教育發(fā)展過程中的問題，提高融合教育質(zhì)量。

（二）教育調(diào)整計劃的內(nèi)容。教育調(diào)整計劃是建立在明確特殊學(xué)生教育需求的基礎(chǔ)之上，以學(xué)校為中心展開多方合作，共同為特殊學(xué)生制定課堂參與、課堂成果及學(xué)校生活等方面的教育調(diào)整計劃，旨在使特殊學(xué)生能夠更好地參與課程和學(xué)校生活，并在從中受益。

圖1 教育調(diào)整計劃的構(gòu)成

教育調(diào)整計劃由核實，教育調(diào)整計劃檔案，確認(rèn)三部分構(gòu)成（如圖1）。強調(diào)為特殊學(xué)生提供合理的教育調(diào)整是融合教育學(xué)校所必須認(rèn)識與踐行的責(zé)任與義務(wù)。學(xué)前至高中12年級的融合教育學(xué)校，需要對特殊學(xué)生的身份進行核實，核實其是否屬于教育調(diào)整計劃所針對的6種障礙類型，即：自閉癥譜系障礙兒童、聽力障礙、智力障礙、肢體障礙、言語和語言障礙、視覺障礙。由擁有相關(guān)鑒定資質(zhì)的專業(yè)人員進一步核實特殊學(xué)生的障礙程度，活動與參與受限情況。融合教育學(xué)校需要在充分了解與核實特殊學(xué)生基本信息的情況下，根據(jù)特殊學(xué)生的需要，做出合理的教育調(diào)整，并通過建立教育調(diào)整計劃檔案向州教育部提交調(diào)整報告。為保證教育調(diào)整計劃的真實性與有效性，州教育部會對融合教育學(xué)校提交的教育調(diào)整計劃檔案進行確認(rèn)與結(jié)果反饋。

（三）教育調(diào)整計劃與個別化教育計劃的比較。通過對教育調(diào)整計劃的內(nèi)容與程序的了解，其與個別化教育計劃有類似之處，一般認(rèn)為IEP是由地方教育部門代表、學(xué)校教師、心理學(xué)工作者、醫(yī)生、社會工作者以及家長或監(jiān)護人組成的小組為特殊兒童制定的一份滿足其個別化學(xué)習(xí)需要的特殊教育及服務(wù)的書面計劃。這個計劃既是兒童教育和身心全面發(fā)展的總體構(gòu)想，又是對兒童實施教育與相關(guān)服務(wù)的具體方案。[10]個別化教育計劃和教育調(diào)整計劃的目的都在于根據(jù)特殊兒童的不同需求為其提供有針對性的教育，都強調(diào)學(xué)校、家長、相關(guān)專業(yè)人員的共同參與，均建立在充分了解特殊學(xué)生現(xiàn)有水平、特點及需求的基礎(chǔ)上為其提供教育與相關(guān)服務(wù)。此外，二者也都體現(xiàn)出了標(biāo)準(zhǔn)化的操作，法定程序以及精準(zhǔn)的測量。

同時，個別化教育計劃與教育調(diào)整計劃也表現(xiàn)各自的特點（如圖2）：

圖2 個別化教育計劃與教育調(diào)整計劃的特點

第一，個別化教育計劃以目標(biāo)為導(dǎo)向，從學(xué)生的能力出發(fā)；教育調(diào)整計劃以課程為導(dǎo)向，從學(xué)生的需求出發(fā)。個別化教育計劃在制訂過程中，包含了特殊學(xué)生的短期目標(biāo)與長期目標(biāo)，該目標(biāo)以學(xué)生現(xiàn)有的能力為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為教師挑選和設(shè)計滿足學(xué)生需要的有效教學(xué)策略提供參考[11]。課程、教學(xué)及相關(guān)服務(wù)均圍繞個別化教育計劃中的目標(biāo)所展開，教師依照目標(biāo)對學(xué)生進行評估，從而推動教學(xué)。教育調(diào)整計劃則是以課程教學(xué)為導(dǎo)向的，在對特殊學(xué)生進行專業(yè)評估的基礎(chǔ)上，充分了解其需求。通過對課程、溝通、社會參與/情緒健康、健康及個人護理、安全、學(xué)習(xí)環(huán)境六個方面的調(diào)整[12]，實現(xiàn)特殊學(xué)生的平等、有效參與。

第二，個別化教育計劃自上而下，宏觀把控；教育調(diào)整計劃自下而上，微觀操作。1975年，美國《所有殘疾兒童教育法》規(guī)定為每個接受特殊教育的兒童制定個別化教育計劃，并詳細(xì)規(guī)定了個別化教育計劃的內(nèi)容[13]。以法律為依托的個別化教育計劃，為實際教學(xué)提供了宏觀框架與方向。教育調(diào)整計劃中，各學(xué)校的校長掌握相對較大的自主權(quán)，州教育部負(fù)責(zé)調(diào)配相關(guān)專業(yè)人員配合學(xué)校教育調(diào)整工作，并負(fù)責(zé)最終的審查與反饋，保證調(diào)整的合理性與有效性。

第三，個別化教育計劃強調(diào)學(xué)生權(quán)利的保障，教育調(diào)整計劃側(cè)重教師能動性的發(fā)揮。個別化教育計劃關(guān)注保護特殊兒童的權(quán)利，整合相關(guān)資源服務(wù)于特殊兒童，這也決定了其在具體實施層面的局限性。目標(biāo)僅為教師提供方向，教育調(diào)整則為實現(xiàn)目標(biāo)提供方法。教育調(diào)整計劃強調(diào)教師基于學(xué)生的特殊需要，對教學(xué)與課程做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，教師享有充分的自主權(quán)，從而能夠調(diào)動其在融合教育中能動性的發(fā)揮。

二、融合教育中IEP與EAP相結(jié)合的適切性分析

相較于普通學(xué)生而言，特殊學(xué)生由于自身的差異性導(dǎo)致其在獲取知識、技能的方式與速度上均有別于普通學(xué)生，這些差異決定了教師需要在課程與教學(xué)方面進行調(diào)整，學(xué)校及相關(guān)部門為其提供完善的支持體系，多方共同參與，通過科學(xué)評估，及時、合理、有效調(diào)整，以使包括特殊學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生充分參與課堂。通過對IEP與EAP特點的分析，二者不同側(cè)重，均有優(yōu)劣，將二者結(jié)合起來，共同發(fā)揮其最大優(yōu)勢，以促進融合教育的發(fā)展（如圖3）。

圖3 個別化教育計劃與教育調(diào)整計劃相結(jié)合

（一）IEP與EAP相結(jié)合，推動融合教育學(xué)校的課程與教學(xué)調(diào)整。IEP與EAP相結(jié)合，推動融合教育學(xué)校的課程與教學(xué)調(diào)整。首先，課程與教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整。融合教育學(xué)校中，為滿足不同學(xué)生的差異性需要，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有水平，遵循最近發(fā)展區(qū)理論，對課程與教學(xué)目標(biāo)進行調(diào)整，從而兼顧到所有學(xué)生。特殊學(xué)生的個別化教育計劃中詳細(xì)描述其需要掌握的知識內(nèi)容，應(yīng)達到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教育調(diào)整計劃為落實教育目標(biāo)提供了新的思路，教師可以將長期目標(biāo)與短期目標(biāo)拆分成切實可行的、具體的課程與教學(xué)目標(biāo)。為教師落實特殊學(xué)生的教育目標(biāo)提供指導(dǎo)與方向，也使得教師提高課程與教學(xué)調(diào)整的意識和反思能力。其次，課程與教學(xué)內(nèi)容是落實教育理念和課程目標(biāo)的重要載體，是教師完成教學(xué)目標(biāo)的必要工作，同時也是連接教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的重要紐帶。[14]課程與教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整，必將牽動著課程與教學(xué)內(nèi)容的變化。特殊學(xué)生的課程與教育內(nèi)容的調(diào)整，絕不是盲目的降低難度，簡化內(nèi)容，而是要為特殊學(xué)生提供“合適”的教育，根據(jù)學(xué)生的個別需要進行不同幅度的調(diào)整。再次，課程與教學(xué)評價的調(diào)整。教學(xué)評價作為教學(xué)工作的一個基本環(huán)節(jié)，是對教學(xué)過程與教學(xué)效果的價值判斷。[15]融合教育教學(xué)中，課程與教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)基于傳統(tǒng)的評價模式，在評價標(biāo)準(zhǔn)、形式、內(nèi)容等方面進行調(diào)整，以滿足所有學(xué)生的教育需要。

（二）IEP 與EAP 相結(jié)合，完善融合教育學(xué)校的支持體系。IEP 與EAP 相結(jié)合，使得相關(guān)服務(wù)的提供更具針對性。教育調(diào)整計劃中，涉及溝通支持系統(tǒng)、社會參與、學(xué)習(xí)環(huán)境、健康護理、安全等方面的調(diào)整，這些都可以歸納為外部的支持與資源。個別化教育計劃中，學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力方面的目標(biāo)可以通過制訂課程與教學(xué)調(diào)整計劃的方式增強其可行性，不同障礙類型、不同障礙程度的學(xué)生，所需要的支持與資源也具有差異性，同樣需要依據(jù)學(xué)生的不同需求，為他們提供支持，如輔助設(shè)備的支持，無障礙設(shè)施的建設(shè)，相關(guān)服務(wù)的保障，明確特殊學(xué)生達成個別化教育計劃目標(biāo)所需要的支持與資源，及需要在已有基礎(chǔ)上進行多大程度的調(diào)整，為學(xué)校整體的融合教育工作提供依據(jù)，使相關(guān)教育工作者清楚地了解，哪些方面需要調(diào)整，需要做出怎樣的調(diào)整，從而有效地整合和利用已有資源，做出符合特殊學(xué)生需求的調(diào)整,完善融合教育學(xué)校的支持體系。

（三）IEP 與EAP 相結(jié)合，實現(xiàn)評估-調(diào)整的良性循環(huán)。個別化教育計劃與教育調(diào)整計劃目的都在于根據(jù)特殊兒童的不同需求為其提供有針對性的教育，都強調(diào)學(xué)校、家長、相關(guān)專業(yè)人員的共同參與，對特殊學(xué)生進行專業(yè)評估。一方面，科學(xué)有效的評估是教育教學(xué)的起點，也是特殊學(xué)生接受有效教育的前提保障。對特殊學(xué)生進行評估能夠深入了解他們的各項能力的水平與特點，從而使得教師對他們的教育需要有充分的認(rèn)識，并有針對性的實施教學(xué)。另一方面，對于特殊學(xué)生的評估不僅為個別化教育計劃與教育調(diào)整的制訂提供依據(jù)，也是檢驗其有效性與合理性的有效手段。通過評估檢驗個別化教育計劃的目標(biāo)完成情況，依據(jù)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，對個別化教育計劃進行更新與調(diào)整，從而實現(xiàn)評估-調(diào)整的良性循環(huán)。

三、個別化教育計劃中的教育調(diào)整

（一）教育調(diào)整的原則。第一，從學(xué)生的需求出發(fā)，結(jié)合學(xué)生自身的特點，進行有針對性的調(diào)整。個別化教育計劃與教育調(diào)整計劃都是基于對學(xué)生障礙類型、程度、現(xiàn)有水平、需求及特點，在科學(xué)、專業(yè)評估的基礎(chǔ)之上而制定的，因此，這就要求IEP中教育調(diào)整的內(nèi)容，也必須從特殊學(xué)生的需要出發(fā)，以是否有效滿足學(xué)生需要作為檢驗調(diào)整合理性的標(biāo)準(zhǔn)。

第二，教育調(diào)整應(yīng)體現(xiàn)層次性，循序漸進的調(diào)整。評估-調(diào)整形成的循環(huán)，要求調(diào)整不是“一次性”完成的，而是結(jié)合IEP 對與學(xué)生的評估，學(xué)生的發(fā)展情況，進行循序漸進的調(diào)整。教育調(diào)整既不是“一次性”的，同時也不是一蹴而就的，教師需要通過教育調(diào)整及IEP，及時關(guān)注學(xué)生的變化，從而判斷教育調(diào)整是否合理，并對其進行不斷完善，并隨著學(xué)生的不斷發(fā)展，減少調(diào)整的幅度，幫助學(xué)生在最少受限制環(huán)境內(nèi)獲得最大的發(fā)展。

第三，堅持最少調(diào)整，最優(yōu)調(diào)整。IEP 中教育調(diào)整的內(nèi)容，教育調(diào)整同樣需要遵循“適當(dāng)”原則，即盡量使用最小的教育調(diào)整，使得特殊學(xué)生較大程度的融入普通教育，減少不必要的干預(yù)，提供必須的支持，為特殊學(xué)生提供最優(yōu)的調(diào)整，從而保證特殊學(xué)生在融合教育環(huán)境中獲得最大的發(fā)展，充分發(fā)揮其潛能。

（二）教育調(diào)整的方法。借鑒澳大利亞昆士蘭州教育調(diào)整計劃的實踐經(jīng)驗，將其與我國當(dāng)前的個別化教育計劃相結(jié)合，重視教育調(diào)整的內(nèi)容。根據(jù)上述部分，將教育調(diào)整分為課程與教學(xué)調(diào)整、支持與資源的調(diào)整。

首先，通過課程與教學(xué)的調(diào)整，使得特殊學(xué)生與普通學(xué)生共同受益，調(diào)整的方法尤為關(guān)鍵。如同Byrnes所說，不是所有的特殊學(xué)生都需要調(diào)整，也不是一直都需要調(diào)整，或是在所有的課程中都需要相同的調(diào)整。[16]這要求學(xué)校教師基于科學(xué)專業(yè)的評估，在對學(xué)生充分了解的基礎(chǔ)上，進行合理的教育調(diào)整。一般而言，融合教育中，課程與教學(xué)調(diào)整的類型根據(jù)學(xué)生的障礙程度和需求不同而不同，障礙程度越嚴(yán)重、特殊學(xué)生越多的學(xué)生在課程調(diào)整類型的選擇上就越偏離普通教育課程的方向，調(diào)整的程度就越大。[17]融合教育學(xué)校中，教師可根據(jù)學(xué)生的特點與特殊需要，決定是否需要進行課程調(diào)整，或提供補充課程，選擇層次性的課程或替代性的課程。在教學(xué)上，差異教學(xué)、合作教學(xué)、個別化教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等已成為經(jīng)過實證研究并證明有效的特殊教育方式，融合學(xué)校教師需結(jié)合實際情況，有針對性的進行選擇。

其次，在支持與資源的調(diào)整方面，調(diào)整是基于學(xué)校當(dāng)前支持條件、資源狀況的調(diào)整，同時也是基于學(xué)生的特殊需要的調(diào)整，這就要求學(xué)校相關(guān)人員對已有資源進行評估，結(jié)合特殊學(xué)生的障礙類型及特殊需要，評估當(dāng)前已具備的支持與資源，仍需要哪些欠缺的支持與資源。同時，也必須考慮已有支持的有效性，資源的充分性。有效整合相關(guān)資源，積極爭取需要的相關(guān)支持，為特殊學(xué)生在融合教育學(xué)校獲得高質(zhì)量的教育提供保障。支持與資源的調(diào)整分為兩個方面：第一，物理環(huán)境的支持與資源。如學(xué)校的無障礙環(huán)境的建設(shè)，是學(xué)生參與學(xué)校生活的重要前提；資源教室的建設(shè)，作為普通教育與特殊教育的橋梁，是滿足特殊學(xué)生需要的重要保障；也包括針對不同障礙類型的特殊學(xué)生，為其提供必要的輔助工具，如為視力障礙的學(xué)生提供經(jīng)過調(diào)整放大的教材，依據(jù)聽力障礙學(xué)生的特殊需求進行調(diào)整，調(diào)整班級的座位安排等。第二，心理環(huán)境的支持與資源。這里的心理環(huán)境是指融合氛圍的創(chuàng)設(shè)，融合教育學(xué)校應(yīng)當(dāng)營造出積極向上、健康和諧的人文環(huán)境，使每一位教育工作者對每一個學(xué)生都充滿信心，能夠公正、平等的對待每一個學(xué)生。融合教育背景下的學(xué)校氛圍是學(xué)校工作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[18]，為了使所有的學(xué)生能夠健康快樂地參與學(xué)校生活，從而獲得全面發(fā)展，融合教育工作者應(yīng)在普通教育的基礎(chǔ)上，根據(jù)特殊學(xué)生的特點及需要在支持與資源方面進行調(diào)整。

（三）教育調(diào)整的保障。首先，專業(yè)保障，提升融合學(xué)校教師素養(yǎng)。普通教師的融合教育素質(zhì)已成為提升融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。[19]實施個別化教育計劃，需要教師具備多方面的能力，包括：教育評價能力，教育遇見能力，教育控制能力，教育應(yīng)變能力，教育研究能力。[20]將教育調(diào)整融入個別化教育計劃當(dāng)中，對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，融合學(xué)校教師需要具備依據(jù)實際情況評估針對特殊學(xué)生教育調(diào)整的內(nèi)容、范圍及幅度，敏銳的察覺學(xué)生的變化，做出及時有效、合理的判斷與調(diào)整；靈活的應(yīng)變能力，將個別化教育計劃的目標(biāo)拆分成具體的教育調(diào)整方案，逐步實施，過程中根據(jù)實際情況進行靈活調(diào)整；溝通能力，與家長、專業(yè)人員、學(xué)校工作人員，進行溝通，加強合作，為特殊學(xué)生提供支持與服務(wù)。提升融合學(xué)校教師素養(yǎng)，為教育調(diào)整提供專業(yè)保障。

其次，人力保障，多方合作，共同參與。個別化教育計劃與教育調(diào)整計劃，都要求多方的共同參與與合作，體現(xiàn)在各個環(huán)節(jié)中的各個方面，不同的參與主體，發(fā)揮不同的作用，共同致力于特殊學(xué)生的發(fā)展。評估階段需要專業(yè)人員的篩查與診斷，同時也需要家長的全力支持，幫助學(xué)校全面了解學(xué)生的具體情況；需要普通教師與特殊教育教師合作，為特殊學(xué)生提供專業(yè)支持及相關(guān)服務(wù)；需要學(xué)校工作人員的共同參與，創(chuàng)設(shè)積極的融合氛圍，為所有的學(xué)生發(fā)展提供良好的環(huán)境，融合教育是整個教育領(lǐng)域的事，也是每一個人的事。

再者，制度保障，賦權(quán)增能明責(zé)。一方面，澳大利亞昆士蘭州教育部會定期對各州立學(xué)校提交的教育調(diào)整計劃進行審核并反饋，確保教育調(diào)整的有效性，這要求各層級部門，應(yīng)當(dāng)建立相應(yīng)的管理與監(jiān)管機制，使各參與主體擁有一定的“自主權(quán)”，保障各參與主體權(quán)利的有效運行；另一方面，昆士蘭州的教育調(diào)整計劃，通過政策規(guī)定的形式，詳細(xì)明確地規(guī)定了不同參與者在不同階段的任務(wù)及責(zé)任，保證了計劃的順利實施。因此，各層級部門在明確其職能分工的基礎(chǔ)上，應(yīng)起到“樞紐”的作用，整合、統(tǒng)籌、分配資源，為融合教育學(xué)校IEP的制定與教育調(diào)整的順利進行提供外部的支持。

當(dāng)前，隨班就讀已成為我國特殊教育的主要形式，讓所有學(xué)生都接受高質(zhì)量的、有效的教育，成為我國特殊教育實踐領(lǐng)域中亟待解決的關(guān)鍵問題。特殊學(xué)生進入普通班級，增加了學(xué)生間的內(nèi)部差異性，個別化教育計劃的制訂與實施應(yīng)當(dāng)包含基于特殊學(xué)生特點及需求進行教育調(diào)整的相關(guān)內(nèi)容。澳大利亞昆士蘭州的教育調(diào)整計劃，以特殊學(xué)生的需求為基礎(chǔ)，多方合作，共同致力于特殊學(xué)生課堂參與、課堂成果及學(xué)校生活等方面的教育調(diào)整，為我國當(dāng)前個別化教育計劃的優(yōu)化與完善提供了新的思路。將個別化教育計劃與教育調(diào)整計劃有效結(jié)合，各施所長。融合教育學(xué)校IEP的制定與落實結(jié)合教育調(diào)整，以學(xué)生需求為中心，層次化、漸進性地進行最少、最優(yōu)的調(diào)整。此外，應(yīng)從專業(yè)、人力、制度方面對給予保障，確保IEP中對課程與教學(xué)、資源與支持進行合理、有效的調(diào)整，從而提升融合教育質(zhì)量。