鄭玉榮

(長春大學 外國語學院，長春 130022)

1 問題的提出

全納教育是21世紀我國積極推進的全球倡導的特殊教育理論和實踐。全納教育或融合教育形式在我國中小學階段是比較成熟的隨班就讀模式。作為大學階段全納教育的先行者，長春大學近幾年開始嘗試把語言類課程開放成為有特教需求學生的隨班就讀模式。部分視障生和聽障生進入大學英語課堂，無論對于特教學生，還是對于任課教師來說，這種新的嘗試都帶來了一系列挑戰(zhàn)。

對于很多英語學習者來說，聽說讀寫四項基本技能中，最重要的就是閱讀，尤其是把英語作為第二語言的學習者更是如此。在大學外語教學中，閱讀一直都被作為測試學生是否掌握英語知識和技能的一個重要項目。閱讀不僅是大學英語學習的手段和途徑，也是英語學習的目的， 大學階段的各類英語測試中，閱讀理解部分都占據(jù)較大比例。筆者在接觸部分聽障生和視障生之后，發(fā)現(xiàn)從整體上看，影響他們閱讀成績的一個重要方面是閱讀策略。

對于不同層次的學習者該掌握何種閱讀策略，《中國英語水平量表》(以下簡稱《量表》)提供了從低到高各個級別的策略描述語。《量表》在橫向上劃分了聽、說、讀、寫、譯等方面后，又在縱向上將英語學習者的能力劃分為由低到高的9個等級。大學英語階段教和學的目標比較切合《量表》規(guī)定的中級階段，也就是提高階段的4-6級。其中閱讀理解部分的書面描述、敘述、說明、指示、論述、互動以及閱讀策略等子量表為我們提供了強大的工具。迄今為止，大多數(shù)研究表明，在閱讀學習策略與語言水平之間存在著一定的相關性。首先，利用《量表》對特教生和健全生做了閱讀能力和閱讀策略的調(diào)查問卷，隨后設計并進行了一個學期的以策略訓練為主的泛讀指導，訓練結(jié)束后，由學生再次用調(diào)查問卷進行自評。旨在將特教生和其所在的隨班就讀班級中的健全生的英語閱讀和所使用的策略作對比研究，可以對特教生大學英語的閱讀教學和學生學習產(chǎn)生推動作用。

2 基于《量表》的調(diào)查分析

2.1 問卷調(diào)查對象

筆者選取了長春大學包括視障生和聽障生的大學英語全納教學的4個班級。A和B兩個班各有5名聽障生和35名健聽生，C班和D 班分別有6名和4名視障生和32名健康生。這里的視障生并非全盲生，而是屬于不同程度的低視力；聽障生指的是雖有不同程度的聽力損傷，但借助輔助設備也可以和健聽生一樣聽課的學生。

2.2 調(diào)查研究方法

筆者采取調(diào)查問卷和訪談相結(jié)合的方法。調(diào)查問卷的設計是選取《量表》的閱讀理解和閱讀策略的子量表中4、5、6級部分制訂的。 學生要在閱讀理解書面語的描述、敘述、說明、指示、論述和互動功能的3個級別描述語中，判斷符合自己英語閱讀理解程度的級別， 然后在每個級別對應的閱讀策略描述語中勾選自己可以做到的項目。筆者分析調(diào)查問卷結(jié)果，總結(jié)包括視障生群體、聽障生群體和健全學生群體自評的閱讀理解水平和他們已經(jīng)掌握并使用的閱讀策略。隨后筆者在2018—2019年度對相應班級做了為期1個學期的閱讀及策略指導訓練。訓練結(jié)束后，筆者又使用原調(diào)查問卷讓學生做了測評。

3 結(jié)果分析

閱讀策略的使用是認知思維過程，從低級到高級的閱讀策略的掌握，應該也是符合認知心理發(fā)展的螺旋上升過程的。布魯姆的教育目標分類早就對大學英語教學從教學目標、評價方式和教學方法方面多有啟示[1]。布魯姆改進后的目標分類運用具有明確認知心理過程意義的動詞術(shù)語和知識分類, 由低到高將目標概括成識記、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)新?！读勘怼芳婢呙枋龊鸵?guī)定兩種功能。4—6級閱讀策略描述語也是符合布魯姆教育目標分類的。詳見表1。

表1 各級策略與教學目標對照

注：此表對應《量表》中的閱讀策略子表表31，故本文為敘述方便將此表中4級部分的14項描述語計作31.4.1—31.4.14，5級和6級以此類推。

3.1 閱讀策略訓練前問卷測評

聽障生和視障生利用問卷的第一次測評，總體上和健全生一樣，在理解書面描述、敘述、說明、指示、論述、互動等方面大都把自己定位于4級水平。詳見表2。

表2 特教生和健全生對自身閱讀能力訓練前評價表

對于閱讀策略部分子量表的自我測評， 由于6級程度人數(shù)比例太少，筆者只選取對4級和5級水平的比例數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，我們總結(jié)學生的評價結(jié)果如表3所示。

表3 特教生和健全生對4級和5級水平各項英語閱讀策略描述語的培訓前自評

從表3可以看出，對于4級和5級水平的英文閱讀策略描述語的判斷，聽障生和視障生對于各項描述語判斷“能做”的比例都在20%—30%之間。對照而言，健全生對于4級程度的閱讀策略，有40%以上的學生對大部分項目描述語都判斷“能做”， 對5級程度的描述語項目“能做”的學生比例就達不到40%。

3.2 閱讀策略訓練

根據(jù)《量表》的第一次測評分析，研究者的閱讀策略訓練計劃的制定和策略選擇的取舍都基于學生的實際情況。主要是依據(jù)歷年英語四六級考試的閱讀部分的真題和模擬題，教師先對閱讀材料的考點進行梳理和分析，篩選出匹配特教生和健全生“能做”比例較少的策略項目，編輯成自組的閱讀培訓方案，對學生進行了為期一個學期(2018.9—2019.1)的閱讀及策略培訓。教師課上運用融入課堂的策略培訓模式(Strategy-based instruction)[2]。教師課堂對相關策略進行點撥和指導后，學生借鑒檔案袋評價模式，在完成課后練習后進行自我評價。檔案袋里面收集針對特定項目的策略培訓的閱讀材料，還附有學生自評，學習小組成員互評及教師評語等以展現(xiàn)個人學習的歷程和意義。教師每個月要對每一個聽障或視障學生的情況進行及時的反饋,包含對學生自評中提到問題的解答,制定下一步的學習目標等[3]。

3.3 閱讀策略訓練后問卷測評

閱讀策略訓練結(jié)束后，閱讀聽障生和視障生及健全生利用問卷再一次測評?？傮w上，聽障生和視障生把自己定位從培訓前幾乎一律在4級水平上，提升到有30%左右的特教生認為自己在理解5級水平英語書面描述、敘述和論述方面，也可以做到。他們在理解5級水平書面說明、指示和互動方面也有20%—30%的完成表現(xiàn)。 健全生在4級和5級閱讀水平各項目上，在原有“能做”比例的基礎上都有不同程度的提高。詳見表4。

表4 特教生和健全生對自身閱讀能力訓練后評價表

《量表》描述的閱讀策略可以分成規(guī)劃、執(zhí)行、評估和補救幾個方面，聽障生和視障生們培訓后的表現(xiàn)詳見表5 。

表5 特教生和健全生對4級和5級水平各項英語閱讀策略描述語的培訓后自評

注：此表對應《量表》中的閱讀策略子表表31，故本文為敘述方便將此表中4級部分的14項描述語計作31.4.1—31.4.14，5級和6級以此類推。

(1)屬于規(guī)劃類別的4級和5級水平策略，我們著重訓練的是31.4.1和 31.5.1。即：

31.4.1:能通過瀏覽文章，了解文章長度及結(jié)構(gòu)等特點，幫助規(guī)劃閱讀過程。

31.5.1: 在閱讀前，能思考自己了解多少與主題相關的知識。

聽障生和視障生在培訓后， 測評自己對31.4.1項目閱讀規(guī)劃策略，“能做”的比例由30%提高到40%； 對于5級的31.5.1項目策略，“能做”的比例由30%提高到40%。

(2)屬于執(zhí)行類別的4級和5級水平的策略，我們選取的策略訓練項目如下：

31.4.4：我能通過分析構(gòu)詞法，幫助理解詞義。

31.5.3:能利用閱讀材料中提供的定義、舉例、重復、同義詞、反義詞等信息，猜測生詞詞義。

31.5.5:遇到生詞時，能根據(jù)詞匯的語法功能，如主、謂、賓等推測詞性或詞義。

我們看到，在閱讀執(zhí)行過程中，4級只要求會通過構(gòu)詞法用詞法猜測生詞詞義，5級的要求上升為從詞匯在句子中承擔的語法功能以及在上下文語境中找到的線索猜測詞義。

培訓后，聽障生和視障生測評自己對31.4.4項目閱讀執(zhí)行策略，“能做”的比例由20%提高到40%； 對于5級的31.5.3和31.5.5項目執(zhí)行策略，“能做”的比例也提高到了40%。

甚至對于上表中沒有體現(xiàn)的6級能力策略項目中的“能以‘意群’為單位閱讀，提高閱讀速度”，特教生也有從0%上升到20%的比例“能做”。

(3)屬于評估和補救類別的4級和5級水平的策略，我們選取的策略訓練項目如下：

31.4.10：在閱讀時,清楚自己正在使用的閱讀方法,并能根據(jù)理解效果作相應調(diào)整。

31.4.13: 能評估自己閱讀策略的有效性,適時調(diào)整。

31.5.8:能通過自我提問,如“作者意圖是什么?”來尋找文章主題。

31.5.11: 能通過互聯(lián)網(wǎng)平臺查找所需信息,解決閱讀中遇到的困難。

對照以上閱讀策略項目“能做”的學生比例變化，我們看到，培訓后，特教生能做這些項目的人數(shù)由原來的10%和20%上升到30%和40%。除以上選取的策略外，學生們對其他描述項目也都有不同程度的提高。與特教生對照的健全生的比例變化在表5中也有顯示。

4 《量表》與全納生大學英語閱讀和策略的教與學

特教生使用《量表》問卷的結(jié)果顯示，與健全生相比，聽障生和視障生對英語閱讀策略所知甚少，英語閱讀理解能力也相對偏低。經(jīng)過閱讀訓練的嘗試我們發(fā)現(xiàn)，融入課堂的培訓形式在一定程度上提高了學生的策略意識和策略使用頻率。閱讀是一項極為重要的英語能力，教師可以嘗試從策略入手來提高特教生的英語閱讀理解能力。

在已被證實的閱讀策略和閱讀能力之間具有相關性的基礎上，本研究首先證明了不同英語閱讀水平的學生在使用英語閱讀策略上具有差異性。本研究還驗證了閱讀策略實驗結(jié)果，即策略教學極大地提高了學生把握文章中心思想, 進行綜合性推理和推測詞義的能力, 學生得到許多獨立思考的機會, 充分發(fā)揮了他們在深層理解中的潛能[4]。聽障生和視障生運用《量表》提供的描述語，對自身英語閱讀能力的對照和對各項策略的逐一自評本身，就是一個自我認知和判斷的過程。特教生在進行自我定位后，需要根據(jù)自身情況作出一系列規(guī)劃和調(diào)整，從學習目標、內(nèi)容到學習材料和方法。特教生因此可以優(yōu)化自身的個性化英語閱讀學習，也可以培養(yǎng)綜合的自主學習能力。

在《量表》出臺以前，學者們在教學中面對不同層次的學生時，該實施何種閱讀策略并沒有科學的指導，進行閱讀訓練時，策略的選取也存在一定的盲目性和隨意性。《量表》的頒布，讓教師在英語閱讀考試的各個環(huán)節(jié)都有所依照，從試題的內(nèi)容設計到成績的評判都有了系統(tǒng)的標準。聽障生和視障生的測評結(jié)果也提示研究者，特教生英語隨班就讀的過程本身遠比像考試那樣的總結(jié)性評價結(jié)果重要。 把《量表》作為規(guī)定性目標，把從低到高的各項閱讀理解能力和閱讀理解策略當作過程性考核的一部分，對特教生進行多元化教學和考核是有效的、可行的，這也應該成為我們完善大學英語全納教育實踐不可分割的部分。