周盈之

(復旦大學 中文系，上海 200433)

雅克·朗西埃(Jacques Rancière，1940—)是當代法國哲學的代表人物，他的思想近年來在哲學界引發(fā)熱潮，在政治哲學、倫理學、美學、藝術哲學等領域都有重要影響。受法國“五月風暴”的影響，朗西埃反思其老師阿爾都塞的理論，與各種流派的思想保持距離，進而開辟出一條獨特的研究路徑。20世紀七八十年代，朗西埃主要著力于早期工人運動和烏托邦思想的研究，并在80年代中期以后逐步過渡到政治哲學研究，而在2000年左右，朗西埃正式向文學藝術理論領域進軍，探討文學藝術中的美學與政治的同構問題，由此形成其獨特的政治—美學研究思路。

無論是早期的工人史研究，還是后來的政治—美學轉向，朗西埃始終關注民眾教育，特別是民眾的審美教育問題。關于教育問題的傳統(tǒng)矛盾點，朗西埃曾經作出過如下的剖析：“在政治和學術經歷中，我屬于兩種觀念拉扯的一代人。根據第一個觀點，那些擁有社會體制知識的人應該將他們所知道的東西傳遞給因為不知道而受苦的人，這樣受苦的人才能采取行動來推翻它。而第二個觀點是假定有知識的人其實是無知的，他們對剝削和反抗一無所知，他們應該成為無知的工人的學生，從實踐中進行學習?！盵1]17-18這兩種觀念截然相反，前者強調精英在教育中的啟蒙地位，而后者則指向一種純然的底層性，知識分子應該在實踐中向大眾學習。然而，無論是哪一種觀念，都不是朗西埃所能贊同的，而其教育理論的驚人之處就在于，他從根本上質疑了師生這一基礎性的二元關系，以消解兩者的等級差異，闡述其基于平等的教育觀。

一、教育觀：看到“學生”的有知

“五月風暴”的驟變，導致了朗西埃與老師阿爾都塞的分道揚鑣，其后十余年，他將全部的精力投入到勞工運動史的檔案研究中，嘗試從歷史中尋找工人們的鮮活實踐。但是，與關注政治經濟敘事的史學家不同，朗西埃對工人階級的休閑生活進行了考察，發(fā)掘其精神生活的豐富性，由此他也確認了一個事實——在精神活動中，每個人都可以發(fā)揮相同的智力。

基于這個研究背景，《無知的教師：關于智力解放的五堂課》一書在1987年問世，在書中，朗西埃借教育家約瑟夫·雅克多(Jean Joseph Jacotot)的事跡闡述自己的教育觀。雅克多是19世紀一個不出名的法國教育家，朗西埃將其從歷史中打撈出來，在書的開頭詳細闡述了雅克多的教學實驗：1814年，時值波旁王朝復辟，雅克多被流放到荷蘭王國的一所大學擔任一名法語教師。這份工作對雅克多來說并不容易，因為他本身不會當地的弗萊芒語(Flemish)，而學生也不會說法語，原有的課堂講解在這里毫無用處。為了使法語教學進行下去，雅克多想出一個辦法——他給學生們一本雙語對照的小說《特勒馬克》(Télémaque)，讓學生自行比照兩個語言版本進行自學。在經過一段時間的學習后，雅克多驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生們不但基本掌握了法語，而且還能夠用法語撰寫觀后感。[2]2

這一成功促使雅克多創(chuàng)造了一種全新的教學法——“普遍教學”(universal teaching)，這是一種萬能的教學法，它基于學生的自學能力，主張任何知識都可以像母語學習那樣自然地習得。因此，教師可以是“無知”的，他不需要具備相關的專業(yè)知識，只需要去激發(fā)學生學習的意志和動力，就已經達成了他的工作職能。后來，為了印證和深化這一理論，雅克多還選擇了他自己都不會的兩項技能——繪畫和鋼琴——進行教學，最終同樣取得成功。[2]15

毫無疑問，這是一種驚世駭俗的教育觀，它直接否認了作為傳統(tǒng)教育核心的教師的主要功能，它甚至顛覆了師生的二元關系。朗西埃指出，傳統(tǒng)教學的關鍵就在于“距離”(distance)，由“距離”創(chuàng)造出一系列的二元對立組：老師與學生的距離、有知與無知的距離、簡單與困難的距離、聰明人與笨蛋的距離……基于這些對立關系，教師擁有很高的權威，他的角色設定就是通過課程和訓練，壓縮有知和無知的距離，將教師頭腦中的知識傳遞給學生。因為要去“解釋”(explicate)，所以教師必須“有知”，他要先行學習知識，學習教學法，從而在教學過程中實現(xiàn)客觀轉化，即將一個個單詞、一條條公式輸送到學生的頭腦中，讓學生實現(xiàn)從簡答常識到困難推演，循序漸進地復制全部知識。顯然，在這樣的情境中，學生天然地處于教師之下，他們是無知的，是被動的，仿佛鸚鵡學舌般的存在。

在朗西?？磥恚瑐鹘y(tǒng)教育的目的，看似是通過傳遞知識來消除有知與無知的差距，但實際上，這整個過程都在無形中彰顯乃至擴大這種距離。這是因為教育被建筑在一個不平等的起點上，它預設了教師和學生的智力差異——教師的“解釋”行為，暗示了學生沒有自主學習的能力，必須借助外力，他們才能掌握知識，而這種按照學生學習能力設計的教育過程，本質更是一種“愚化”(stultification)的過程，而正是通過愚化，教師確立自身的至上權威，剝奪學生的能動性。

不平等的起點不可能產生平等的結果，教學解釋只能是智力解放的對立面，顯然，朗西埃對傳統(tǒng)教育觀頗為不滿，他要建立一種貫穿了“智力平等”(Intellectual equality)的教育體系。鑒于雅克多的實驗和個體母語學習的經驗，朗西埃將學習比作一個穿越符號森林的過程，學生可以通過觀察、比較符號與現(xiàn)實的差異，在重復試錯中探索而習得。因為學生具有自主學習的潛能，所以學生和教師在智力上應該是平等的，“一個被解放者應該去做一個解放者：他們不是要去給予知識，而是要給予一種所有人智力的平等意識，我和他人的智力平等，他人和我的智力也平等”[2]39。而從這一結論出發(fā)，朗西埃更為激進地主張所有個體在智力上是平等的。這個觀點不說石破天驚，也是與我們的常識相悖的，在筆者看來，朗西埃所指出的“智力平等”更多的是潛能性的，而非現(xiàn)實性的。關于這一點，他也在書中有所澄清：“因為發(fā)現(xiàn)和綜合能力的強弱，智力的表現(xiàn)存在不平等；但是智力的能力是平等的?！盵2]27也就是說，從文盲到科學家，他們可能現(xiàn)有的知識水平不同，但是其智力的發(fā)揮可以是一樣的。所以，朗西埃想要強調的是，教育的重點不是去傳播知識，而是揭示出智力的存在，無論個體現(xiàn)有的知識水平，每個人的智力都可以不斷發(fā)展。朗西埃的教育觀是一種指向美好未來的教育觀。

那么在朗西埃的教育觀中，教師的角色是什么？需要指出的是，朗西埃并非完全抹殺教師這一職業(yè)，而是要改變其存在意義——他們不再傳授知識，而只是激勵學生的意志(will)，“意志是普遍教學的秘密，也是天才的秘密，不懈的工作可以使身體彎曲成習慣，可以創(chuàng)造新的思想并進行表達，可以有目的地重復曾經做過的事情，將不愉快的情況轉化為成功”[2]56。意志關乎行為合理性的自我反思，它滋養(yǎng)了智慧的發(fā)展，意志也并非憑空產生，它必然來源于實踐的情境，所以教師所要做的就是關心和引導學生進行探索，讓他們通過自己的行為去實踐和驗證智力的平等。因而，朗西埃的教育觀與傳統(tǒng)教育觀最大的區(qū)別就在于對待“距離”(distance)的不同態(tài)度。朗西埃認為，距離是客觀存在的東西，是人與人交流的正常條件，它并不需要被彌合，學生所要跨越的也不是他和教師之間的知識鴻溝，而是克服自身已知和未知的距離。所以，“在任何領域一個人都可以教其他人不知道的東西。貧窮而無知的父親也有教育孩子的能力”[2]101。

正如《無知的教師》一書的英譯者克里斯汀·蘿絲(Kristin Ross)所言，因為朗西埃對雅克多懷有很高的認同，讀者似乎很難區(qū)分哪些是朗西埃自己的聲音，哪些又是朗西埃在借雅克多來發(fā)表觀點。也正是在這種模糊中，朗西埃放棄了對讀者的“教育”，放棄對雅克多觀點的解釋，而僅僅將其放在新的時代背景下進行重寫。他將19世紀的教育法與當代問題相聯(lián)——其一是與工人階級的精神解放相連(朗西埃在七八十年代的研究)，工人階級和知識分子在智力上是平等的；其二是與戲劇藝術中觀眾的解放相連，劇作家、演員和觀眾在智力上是平等的，這也就是后來《被解放的觀眾》中為何在此出現(xiàn)了雅克多的故事。

二、美育觀：將“觀眾”解放出來

在2008年問世的《被解放的觀眾》一書開頭，朗西埃就言明了該書與《無知的教師》的傳承性。只是這一次故事不是發(fā)生在大學課堂上，而是發(fā)生在劇場中，教育也從普遍的公共教育聚焦到審美教育。在這里，從“學生”到“觀眾”具有一個明顯對應性，但“教師”角色在當代藝術形態(tài)中卻變得日趨復雜。

先說朗西埃用于討論審美教育的載體——戲劇。相比較其他藝術形式，從古希臘開始，戲劇就承擔著教化城邦公民的重要責任，亞里士多德在《詩學》中所謂的“卡塔西斯”(katharsis)就是戲劇的情感宣泄與道德陶冶作用。毫無疑問，戲劇是具有極高審美教育價值的藝術形式，然而和傳統(tǒng)教育學集中關注教師相類似，傳統(tǒng)的戲劇理論也強調對情節(jié)、韻律等創(chuàng)作表演因素的關注，而朗西埃延續(xù)反思的邏輯，關注到劇場空間中體量最大、但也最容易被忽略的部分——“觀眾行為”(spectatorship)上，并將觀眾作為“討論藝術和政治關系的核心”[1]2。由此，在以戲劇為代表的審美教育中，觀眾與主創(chuàng)(以劇作家和演員為代表的戲劇創(chuàng)作主體)替代了學生和教師，成為新的值得討論的二元對立關系。

朗西埃指出，戲劇主創(chuàng)和教師分享了相同的不平等邏輯——“兩種位置之間的鴻溝”，通過劇本和表演，劇作家和演員都嘗試給觀眾灌輸一些內容，由此形成兩者的“距離”(distance)。而戲劇美育的復雜性在于，劇作家和演員都具有主體性，從而導致劇場中存在兩種距離，一是表演者與觀眾的距離，二是表演內部的——藝術家想法和表演效果之間的距離。在論述中，朗西埃重點考察第一種距離，他將觀眾的存在視為一件壞事，將“觀看”視作一個壞的行為，這是因為“觀看”必然與“認知”“行動”相對。觀看之于“認知”，是表面而膚淺的，不能夠了解事情的來龍去脈，不及認知深切，達不到真實的程度；觀看之于“行動”，觀看的人固定于座位上靜止不動，這種消極的狀態(tài)，使其失去了干預、介入的力量。這里朗西埃還借用居伊·德波(Guy Debord)的“景觀”理論——“人注視的越多，他自己也就越少”，觀眾在視覺觀看的過程中被剝奪了自身的存在，他們觀看的是自己被偷走的行為。

對于“觀看”的反思，朗西埃并不是首創(chuàng)，早在古希臘時代，柏拉圖就對戲劇擬象進行批評，認為它為人們營造了幻覺，讓無知的人觀看受苦的人，從而產生欲望和痛苦的疾病，有礙于城邦教化，而必須在“理想國”中被驅逐。而到了現(xiàn)代戲劇理論中，為了克服“觀看”的弊病，戲劇家們嘗試激活觀眾，將觀看變作行動，使他們成為表演中的一分子，從而形成沒有“觀看”的新劇場。這里主要存在兩種模式：第一種源于布萊希特的戲劇理論，他用“第四堵墻”將觀眾與舞臺隔離開，使得他們不再沉溺于舞臺所塑造的幻象性真實中，因而觀眾從被動的觀看狀態(tài)變?yōu)橹鲃拥挠^察狀態(tài)，思考舞臺表演的真正意義，促使觀眾在真實的社會情境中開展行動；而第二種則是阿爾托的戲劇理論，他要求觀眾離開純粹觀看的位置，進入到舞臺表演之中，打破了觀眾和表演者的壁壘，使得觀眾在劇場中獲得真正的生命體驗。然而，朗西埃指出：“現(xiàn)代戲劇改革的計劃通常在這兩種情況中搖擺：遠距離研究和親身參與?！钡?，無論是布萊希特拉大觀眾和舞臺的距離，還是阿爾托縮小觀眾的和舞臺的距離，看似對立的觀點背后，依然是觀看與行動、集體與個人、現(xiàn)實與擬象、主動與被動的對立?，F(xiàn)代戲劇的審美立場背后，依然是“有人有能力做，有人無能力做”的邏輯。[1]5不平等的邏輯預設，依然鞏固著上下分明的劇場結構，劇場依然是對觀眾進行壓抑的劇場，在其中劇作家和演員盡情左右觀眾的情感，他們操縱著戲劇的三個空間(劇場外的真實空間、劇場中表演者的空間和劇場中觀眾的空間)，通過一定的藝術手段改變觀眾無知、被動、靜止的狀態(tài)與位置，消除它們的幻境。因此，同教師消除自己和學生的距離一樣，這種藝術教化反而促成了差距的擴大化 。

所以，觀眾要想獲得審美解放，也必須從“平等的原則出發(fā)”，觀眾和劇作家、演員具有同樣的審美能力，同樣可以改變戲劇的空間。具體而言，朗西埃給出的方案是：“每個觀眾已經是他自己的故事中的演員，而每個演員反過來是同種故事的觀眾?！盵1]17這就意味著破除劇場中固定的角色分配，舞臺和觀眾席不再遙遙相對，觀眾可以用自己的方式參與到表演中，“他以重新塑造的方式來參與表演，比如從一個重要能量中撤回，使其成為一個純粹的圖像，并且將這個圖像和她曾經讀過、夢過、經歷過、發(fā)明過的故事聯(lián)系起來”[1]13。舞臺上看到的東西和生活中觀察到的東西，都是觀眾的精神資源，他們可以分析比較，重新詮釋，在自己的心中創(chuàng)造出新的故事，并用自己的故事去介入表演，比如為戲劇場景增加不相干的旁白，比如改變戲劇的情節(jié)走向。由此，觀眾和劇作家、演員具有了相同的審美能力，后者不再占據解釋者的位置，觀眾嘗試占據主體性身份，來制定劇場的規(guī)則。

縱觀《被解放的觀眾》一文，雖然朗西埃給出了觀眾被解放的方案，但是這種方案依然很抽象，讀完依然對觀眾的介入一頭霧水：眾聲喧嘩就能改變戲劇進程嗎？事實上，朗西埃處理的并不是戲劇演出的實際問題，因而他要改變的不是舞臺，而是整個劇場空間，在朗西埃的眼中，劇場不只是一個展示空間，它更是一個共同體的縮影。“劇院是一種共同體的美學構造形式，也可以說是共同體的感知構造形式?！盵1]6戲劇的美育功能在于，它所呈現(xiàn)是身體動作，是最原始而本真的感知，這種感知經驗不僅重塑人類的精神世界，甚至能改變國家的社會結構。對于這一點，朗西埃通過比較在劇院看戲的觀眾和電視機前看電視的觀眾的不同進一步闡釋：劇院使人聚集，電視使人孤獨，在劇場中的觀眾發(fā)生了聚集的行為，好似社會上的集會，這使得劇場擁有了政治共同體的價值，即觀看戲劇的過程就是參與社會活動的過程，在集體的聯(lián)合和解體過程中，必然會發(fā)生一些事件，出現(xiàn)旁逸斜出的狀況，也許一個人的小動作就會引發(fā)“蝴蝶效應”。劇場作為一個新的平等的共同體，它是表現(xiàn)的，而不是再現(xiàn)的，“這其中平等的分享力量將個人與個人聯(lián)合在一起，是他們進行智力冒險的交換，同時他也使得人們之間保持分離，即每個人都擁有同等的力量去開辟自己的道路”[1]17，處于劇場/社會之中，小小的故事新編都有可能改變世界。

三、審美教育的政治維度：指向社會與個人的兩重性

從審美藝術的視角闡釋政治問題，是朗西埃有別于同時代其他左翼理論家的最大特點，而朗西埃的美育思想的獨特性也正在于其對政治維度的側重。事實上，被扭結在一起的教育和政治是貫穿朗西埃前期歷史研究和后期藝術研究的兩條重要線索。在早期的勞工史研究中，朗西埃從審美藝術對工人的影響中挖掘政治反抗的可能。以木匠高尼為代表，他可以在為富人修建別墅之余，欣賞窗外的美景；許許多多的工人都會在晚上休息時間鍛煉、寫詩、游戲、唱歌，在遠足中度過周末的悠閑時光。工人們參與到審美藝術活動的探索中，打破了社會對其安分守己各司其職的要求，先從精神領域開始踐行個體自由解放的目標。同樣的，在2000年后轉向藝術美學研究后，朗西埃批評新世紀出現(xiàn)的“日常生活審美化”(art become life)和“藝術手段的雜交”(hybridization of artistic means)這兩種傾向，拒絕消費主義對于個體的溺愛與愚化，要用新的攝影、電影、先鋒藝術作品喚醒人類對社會結構不平等的感知，呼喚真正的“政治”。

“政治”一詞(la politique)在朗西埃的話語中具有特殊的意義，它并非是國家機器或者意識形態(tài)，而是一種動態(tài)的、反共識的斗爭行動。與其他政治理論不同，朗西埃認為社會結構本質是一種“感性的分配”(partage du sensible)的秩序，“對感性的劃分就是對世界(de monde)和人(du monde)進行劃分，也就是建基于其上的共同體法則(nomoi)的分配本身(nemein)”[3]。當感知覺與社會秩序相連，那就是意味著我們所說的、所聽到的，都不是自然而然的事情，而是充滿了權力的支配，但同樣也意味著，改變我們對既定感官的認同，尋找新的感受可能性，就有逃離密不透風的權力結構的可能。因此，踐行“政治”，就是要去質疑并改變個體被固化的存在方式，取消社會準入的資格與標準，進而徹底顛覆森嚴的社會等級秩序。

也就是在這個層面，可以充分理解朗西埃對劇場規(guī)則的徹底打破。作為培養(yǎng)觀眾感性能力的戲劇，它濃縮了社會的等級秩序，將其固化于觀眾的腦中，讓他們世世代代地被奴役下去，傳統(tǒng)的戲劇美育就是塑造固定的感性秩序—社會結構的手段。因此，朗西埃必須徹底打碎它，用新的藝術審美教育改變舊有的體系?；谝陨媳尘?，朗西埃的美育觀有兩個主要目標：其一是改變社會的結構，其二是發(fā)掘個體的潛能，兩者是相輔相成、互不可缺的。

先說前者。如果我們將學校、劇場和社會進行一個類比，可以輕易發(fā)現(xiàn)三者的結構類似性，即學校和劇場都是一個個封閉的等級鮮明的“小社會”。學校以高墻隔斷了社會的紛擾，形成一個自運轉的學術體系；劇場更是在開演后緊閉大門，拒絕新觀眾的介入，以營造出幻覺性的世界。這兩個空間都支持了井然有序的既成制度，學生和觀眾一旦進入這個空間，就被納入其中，成為下位者，被迫按照規(guī)則行事，事實上這個過程和一個人進入社會的過程別無二致，學生、觀眾對應于被統(tǒng)治的階級，是“無分之分”(part des sans-part)，是不被看到的、被動的人，而教師、劇作家和演員則指向社會的掌權者，竭力維持空間的正常運行。學校、劇場和社會三者的同構關系可以從下圖中清晰看出。

空間上位者下位者政治觀社會統(tǒng)治者被統(tǒng)治者教育觀學校教師學生戲劇美育觀劇場劇作家、演員觀眾

因此，朗西埃對學校教育的顛覆、對戲劇權力的質疑，其中隱含的都是對社會等級結構的深刻拷問，他指向社會的政治平等與解放的終極目標。

當然，朗西埃嘗試改變“感性的分配”來改變社會結構，就是看到了感性這種天賦技能中蘊含的本真力量，因為五感是每個人平等而自由的能力，盡管社會秩序可以一時遮蔽這些，但是個體本身依然擁有顯現(xiàn)的可能。在整個鐵板一塊的社會體制之下，只要有闖入者，整個體系就有破裂的希望。同樣的，學校作為一個公共空間，使得學生離開家庭的私人領域，而進入到全新的時空，在課堂上，原有角色、職業(yè)、習俗、背景都被擱置，所有人都在同等條件下接觸新的事物，這里蘊含了平等的可能性；而對于劇場來說，坐在劇場中的人們同樣不再有明確的身份標識，大家平等地比鄰而坐、欣賞劇作，大家都可以在頭腦中建構自己的故事。學生和觀眾作為這兩個空間的“闖入者”，帶來了民主的騷動，也帶來了平等與解放的可能。所以，朗西埃對新的審美藝術殷殷期盼，他對現(xiàn)代藝術形式的批判不僅要改變藝術實踐的未來，更是要改變社會政治的未來。正如《教育哲學和理論》的雜志主編馬丁·賽門(Maarten Simons)在《朗西埃、公共教育與馴服民主》一書引言中的評價：“朗西埃的教育理論本是為政治的。朗西埃的工作的吸引力，不在于簡單地評論當前的實踐和話語，而是他積極嘗試去確定解決以下幾個問題——什么是民主、平等如何成為一種教育關注以及什么是教育的公共角色(對于朗西埃來說，平等和民主總是和公眾有關)?！盵4]1

雖然，整個社會的改造是一個漫長而艱難的過程，但人們并非無處下手，而是可以從發(fā)掘每個人平等的潛能開始，這就是朗西埃對審美藝術教育功能的第二個期許。傳統(tǒng)理論將實現(xiàn)人類個體的平等作為終極目標，但朗西埃不這樣認為，他將平等視作一切的前提與假設，是從開始就要踐行的東西，平等需要從所有學生開始說話開始，平等需要從所有觀眾坐到位置上開始，平等需要從個體進入社會開始。在朗西?？磥?，所有的社會政治問題，都不是要去證明人與人的平等，而是要去看看在現(xiàn)有的不平等的情況下，我們能夠為每一個人做些什么，以平等為出發(fā)點，才能最大可能地創(chuàng)造平等。所以，通過戲劇這種藝術教育形式，最多的觀眾被納入其中，他們開始參與到戲劇的進程中去，越多人參與，歧義也越容易產生，意見也更為多元，他們總有一天會替代共識，從此穩(wěn)定性被消除，更多的可能性隨之產生。

所以，對于朗西埃來說，美育所具有的政治性，不是所謂提升公民的藝術修養(yǎng)，而是要去發(fā)掘所有普通人的潛能——“我們的目標不是去創(chuàng)造學者，而是去提升自認為智力低人一等的人的信心，讓他們離開自我輕視的沼澤。我們要去創(chuàng)造解放和被解放的人”[2]102。解放就去偏離被給定的位置，悲劇不再是公民的特供，工人也不再是沉溺于無腦電視劇的沙發(fā)族，每一個人平等地面對各種藝術活動，在其中加入自己的經驗，詮釋自己的故事。因為對民眾的感性智力和人格尊嚴充滿信心，朗西埃批判精英主義和專家主義，指出阿爾都塞仍然要尋求科學馬克思主義為下層階級提供理論支持，布爾迪厄的批判資產階級的符號暴力在審美區(qū)隔中認同了社會等級的存在。在朗西埃看來，知識分子和普通民眾的關系，不是前者高高在上地啟蒙后者，而是前者作為伙伴幫助民眾移除發(fā)揮他們能力的障礙，讓他們發(fā)出自己的聲音。因此，正如馬丁·賽門的評價，朗西埃的美育觀展示的“不是群體的力量，而是任何一個人的力量。對于潛力/能力/力量的假設和確認，對必然性統(tǒng)治的拒絕，雅克多的教育假設引發(fā)了朗西埃豐富而具有挑戰(zhàn)性的思想，這種思想承諾了今天教育哲學的未來”[4]6。因為審美藝術的教育，每個人相信自己具有平等的潛能，發(fā)揮自己的能力，為創(chuàng)造更加平等的社會而努力，而社會的平等也進一步推動了個體潛能的再挖掘、再發(fā)揮，使人們成為更全面、更美好的人，這就是朗西埃美育思想的政治維度。

四、結語

試想一下，假設朗西埃的教育美育觀付諸實踐，我們將會看到如下情境：一個老師上課不講授知識，而只是鼓勵學生“你能行”；在一個劇場里，演員在表演、觀眾也想加入表演，然后演員停下來看觀眾表演，觀眾此起彼伏地表演，劇場成為一片無政府主義的廢墟……所以，由此可以理解，朗西埃的美育觀點提供的是方向而不是方法，它是理論性的而非實踐性的，是信仰性的而非科學性的。但是這種脫離現(xiàn)實政治經濟基礎的呼吁依然可貴，因為它描繪了一個美好的藍圖：知識分子和工人勞工、哲學王和奴隸平等地坐在同一個“教室”中，發(fā)揮各自的潛能，改善自己，改變社會。