徐杰

在推進(jìn)名著閱讀教學(xué)的過程中，我經(jīng)常發(fā)現(xiàn)很多教師重視“布置”和“考試”，對于“過程”做得相對粗糙;也有些教師把“圈點(diǎn)批注”和“寫讀后感”當(dāng)作萬能鑰匙，無論讀什么書，一律用這種方法去讀。長此以往，學(xué)生當(dāng)然會(huì)出現(xiàn)閱讀的審美疲勞，不肯讀，應(yīng)付了事。

名著閱讀的過程，應(yīng)該是“春蠶咀嚼桑葉”的過程。每天讀一點(diǎn)，日積月累，整本書就不知不覺地讀完了。那種“突擊式”“運(yùn)動(dòng)式”的讀書，熱度很難持續(xù)，且讀書的效果要打折扣。在這個(gè)過程中，學(xué)生在每天讀完的頁碼上折角，做好記號，家長也可以協(xié)助做好督促工作。讀完一周，教師可以個(gè)別檢查，也可以上一次“導(dǎo)讀”課。一方面檢驗(yàn)讀書效果，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn);另一方面，對下周的閱讀進(jìn)行布置和方向性指引。

名著閱讀的過程，應(yīng)該是“個(gè)性與共性并重”的過程。閱讀是極具個(gè)性化的文本理解過程，每個(gè)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)都基于“這一個(gè)”學(xué)生的閱讀積累和語言感悟。而我們的名著導(dǎo)讀又要顧及整體推進(jìn)，這就需要我們語文教師兼顧導(dǎo)讀的個(gè)性與共性。我們可以通過閱讀作業(yè)的批閱實(shí)現(xiàn)個(gè)性指導(dǎo)，也可以在導(dǎo)讀課堂上關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)。在導(dǎo)讀設(shè)計(jì)時(shí)，要有一個(gè)共性的目標(biāo)，即從該年齡階段和該班級的閱讀現(xiàn)狀考慮，設(shè)置共性的閱讀目標(biāo)，引領(lǐng)大多數(shù)學(xué)生“跳一跳，夠得著”，不“平面滑行”，也不人為拔高。

比如《水滸傳》的導(dǎo)讀，對于水滸英雄的“殺人”，初二學(xué)生的原初認(rèn)識，就是血腥的“殺人”場景。教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究：同樣是殺人，武松的殺人和李逵的殺人、林沖的殺人，有什么不同？這一探究的目標(biāo)就是名著共讀活動(dòng)的共性目標(biāo)。達(dá)到這個(gè)目標(biāo)之后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行更多的個(gè)性閱讀與發(fā)現(xiàn)，比如：林沖的“殺”與“不殺”，你發(fā)現(xiàn)了哪些有意思的東西？

名著閱讀的過程，應(yīng)該是“千姿百態(tài)”的過程。每一本名著，都是作家運(yùn)用其獨(dú)特的語言密碼對語言文字的排列組合。所以，對不同的名著，教師應(yīng)該尋找進(jìn)入這本名著的最契合的路徑;即使是同一本名著，對不同的章節(jié)也應(yīng)當(dāng)有針對性的導(dǎo)讀活動(dòng)。常見的導(dǎo)讀活動(dòng)有：

內(nèi)容簡介，給主人公寫信，摘錄好句好段，寫讀后感，寫好書推薦語，制作讀書小報(bào)、專題黑板報(bào)，重新擬定小標(biāo)題，設(shè)計(jì)書簽，話題討論，仿寫、改寫、續(xù)寫、擴(kuò)寫，故事會(huì)，課本劇表演，人物采訪，辯論會(huì)，寫簡短的書評、人物述評……這些活動(dòng)既是導(dǎo)讀的形式，也是過程性考查的形式。

名著閱讀的過程，也是教師、學(xué)生、名著之間“共生共長”的過程。在一本名著面前，不要以為教師的閱讀體驗(yàn)一定都是對的，一定都高于學(xué)生。很多時(shí)候，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)教師的閱讀思考。

比如《西游記》閱讀，有學(xué)生問：“孫悟空大鬧天宮時(shí)本領(lǐng)那么高，為什么西天取經(jīng)路上很多妖怪都打不過呢？”我相信很多成年人遇到這個(gè)問題時(shí)都會(huì)一怔，甚至回答不上來。師生之間圍繞名著閱讀所展開的活動(dòng)，除了讀懂名著，也應(yīng)該鼓勵(lì)有創(chuàng)意的閱讀，即發(fā)現(xiàn)一本名著公認(rèn)的閱讀結(jié)論之外的東西，這也是我們所說的“常讀常新”。這里的“新”，就是讀者與名著之間生長出來的閱讀空間。

（本節(jié)課為活動(dòng)展示課之一，執(zhí)教者為江蘇省江陰市教師發(fā)展中心語文教研員）