劉姣

圍繞文言文的“文”與“言”的關(guān)系，歷來有頗多爭論。早在1895年，黃遵憲就開始反思漢語“言文分離”的種種弊端?；仡櫧?5年的“言文關(guān)系”之論，主要有以下主張：（1）“言文并重”，以李衛(wèi)東為代表，致力于運用訓(xùn)詁學(xué)從篇章閱讀的角度咬文嚼字，王春秋（《以言帶文，激活文言教學(xué)課堂》）提倡“析詞理趣，將文言并重的理念貫穿在整個文言文教學(xué)過程中”;（2）“言文合一”，以李亞萍為代表，以文化為視角從語言學(xué)知識、語文素養(yǎng)與探析分析文言文教學(xué)中“言”與“文”的關(guān)系，王琴強(qiáng)調(diào)文言文首先是“文”，認(rèn)為“言”是基礎(chǔ)，最終為“文”服務(wù);（3）“文言游離”，以郭錫良為代表，他從語言學(xué)意義上闡述了“言文不一致”的合理性，李春陽（《20世紀(jì)漢語的言文一致問題商兌》）從語言學(xué)的角度認(rèn)可饒宗頤、胡蘭成的觀點，認(rèn)為古代漢語中文字和語言并非一體。

當(dāng)下文言文教學(xué)中存在不少“言文分離”現(xiàn)象：一種是重“言”輕“文”，上成翻譯課，“買櫝還珠”的語言遮蔽的同時，也會弱化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;第二種是重“文”輕“言”，公開課尤其容易偏向該軌跡，脫離文言特質(zhì)架空分析，變成歷史課、思想品德課、邏輯課。無論是重“言”輕“文”，還是重“文”輕“言”，實則都存在整體性不夠的弊病。

從樸素的中國哲學(xué)理念出發(fā)，可以看到中國人的思維方式非常注重整體關(guān)聯(lián)。詹丹教授強(qiáng)調(diào)應(yīng)從整體的關(guān)聯(lián)性角度解讀文本，注重“整體把握”或者“整體感悟”。值得注意的是，所謂整體關(guān)聯(lián)，其核心有二：一是“整體意識”，包括學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)等在內(nèi);二是“關(guān)聯(lián)意識”，即關(guān)注部分與整體、部分與部分、內(nèi)容與形式之間的關(guān)系。筆者以《周亞夫軍細(xì)柳》教學(xué)為例，就“如何確定教學(xué)內(nèi)容？確定怎樣的教學(xué)內(nèi)容？”從整體關(guān)聯(lián)的角度進(jìn)行思考，希望為文言文教學(xué)內(nèi)容的確定提供參考。

一、整體關(guān)聯(lián)文學(xué)體裁、單元目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的達(dá)成性

《周亞夫軍細(xì)柳》，入選統(tǒng)編本教材八年級上冊第六單元，是一篇自讀文章。

首先，作為文言文，《周亞夫軍細(xì)柳》一文中的通假字、詞類活用、古今異義、一詞多義、特殊句式等文言現(xiàn)象，以及與《史記》相關(guān)的文學(xué)常識，都是學(xué)生需要掌握的內(nèi)容，這些自然也成了不少教師的教學(xué)內(nèi)容之一。誠然耗費大量課時去字字句句落實翻譯的傳統(tǒng)模式或已不大為人采用，而課前預(yù)習(xí)與課堂檢查、重點夯實相結(jié)合的模式還是較為常見。

從學(xué)生的學(xué)習(xí)能力角度出發(fā)，就八年級學(xué)生而言，周亞夫的身份、《史記》的文學(xué)地位、司馬遷的簡介等文學(xué)常識，大部分學(xué)生可以結(jié)合書本上的注釋、課外資料，通過認(rèn)真預(yù)習(xí)在課前基本掌握。如果教師仍舊將這些納入課堂教學(xué)內(nèi)容，便是在教學(xué)設(shè)計時忽略了學(xué)生的閱讀起點，只會降低課堂效率。一些教師也有過這方面的顧慮，但又覺“食之無味，棄之可惜”。與其在取舍上徘徊，其實不妨將這些在課堂上不具備生成性的知識設(shè)計成課后檢測，既能排摸知識點盲區(qū)，又能提高課堂效率。

其次，作為敘事類文本，在教學(xué)實踐中將感受周亞夫的人物形象、分析對比、襯托的手法作為主要教學(xué)內(nèi)容也是不少教師都會設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，畢竟文本前后的“閱讀提示”和“思考探究”模塊里也有所引導(dǎo)。通過整理已有的教學(xué)案例，發(fā)現(xiàn)不少教師認(rèn)為《周亞夫軍細(xì)柳》故事淺顯，通過朗讀學(xué)生就能明白對比、襯托的寫作手法的作用，故將教學(xué)重心傾向于引導(dǎo)學(xué)生掌握字音字形字義，且對文言字詞的疏通與對文本本身的理解是割裂開來的，這樣的案例比比皆是。從培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的角度出發(fā)，這樣的教學(xué)設(shè)計存在兩大弊端：一是閱讀淺顯化，重“言”輕“文”，忽略了學(xué)生的閱讀起點和終點;二是閱讀碎片化，模糊了作者的寫作思路背后的意蘊(yùn)。

實際上，對于八年級的學(xué)生而言，結(jié)合注釋、工具書，整體感知這篇課文的內(nèi)容大意、理解對比、反襯的寫作手法并非難事。那么，司馬遷的這篇文本果真是淺顯至極，僅作為學(xué)生學(xué)習(xí)文言字詞、句式的載體嗎？顯然不是?；厮輪卧繕?biāo)——旨在通過學(xué)習(xí)本單元的幾篇古代詩文，從不同的角度回答“人應(yīng)該有怎樣的品格和志趣”這一問題。將其后列舉的角度與單元內(nèi)的文本一一對應(yīng)后，不難發(fā)現(xiàn)，《周亞夫軍細(xì)柳》一文對應(yīng)“以生動事跡彰顯人物品格”的闡述。對應(yīng)單元目標(biāo)，《周亞夫軍細(xì)柳》意在彰顯周亞夫的“真”將軍形象。但是，作者正面寫主要人物周亞夫的筆墨主要就一句，這樣的“生動事跡”似乎與常規(guī)的寫作思維大相徑庭。一般而言，寫文章時，塑造主要人物所花的筆墨會相對多一些，而本文寫主要人物周亞夫主要就用了一句話，作者為什么這么寫？引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這種反常，恰可以作為指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入閱讀的楔子。

相較白話文，文言文的語言表達(dá)更為凝練，語義關(guān)聯(lián)也較少依賴關(guān)聯(lián)詞，事理邏輯往往蘊(yùn)含在上下文語境中，符合漢語流水般動態(tài)鋪排的特征。割裂開的詞匯分析、句法分析都止步在靜態(tài)階段，唯有上升至篇章語義分析，才能融合上下文的全局信息，有效地分析跨句的詞匯之間、句子與句子之間、段落與段落之間的語義關(guān)聯(lián)，從整體上把握連貫的語言單元。

因此，在解決“為什么作者司馬遷寫主要人物周亞夫主要就用了一句話？”這一核心問題的過程中，不妨引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“匈奴大入邊”的“大”，體會局勢緊張的敘事背景，從而更好地感受周亞夫以國事為重的，也更能明白亞夫不對天子行跪拜禮并未觸怒龍顏的合理性;引導(dǎo)學(xué)生品讀“彀弓弩”“持滿”，讀出細(xì)柳營軍士們時刻整裝待發(fā)、常備不懈之態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“將軍令”“將軍約”，體會強(qiáng)調(diào)與否在語義上的不同，從而更好地感受次要人物對主要人物起到的襯托作用;引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“吾欲入勞軍”的“欲”字，可以嘗試用替換法，品味“欲”字傳遞出的天子對亞夫的情感態(tài)度……

在文言文的實際教學(xué)中，對語言形式的關(guān)注，不能簡單地、靜態(tài)地停留在詞義或句法分析上，而應(yīng)當(dāng)統(tǒng)攝在對篇章中心的理解之下，探究特定的語言形式背后作者的寫作意圖，實現(xiàn)文學(xué)體裁、單元目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容達(dá)成性的整體關(guān)聯(lián)。

二、基于文本解讀的整體關(guān)聯(lián)性，確定教學(xué)內(nèi)容的邏輯性

朱光潛在《無言之美》中指出“言是固定的，有跡象的;意是瞬息萬變的，是飄渺無蹤的。言是散碎的，意是混整的;言是有限的，意是無限的，以言達(dá)意，好像用斷續(xù)的虛線畫實物，只能得其近似”。由字、詞、句、段、篇構(gòu)成的文本也具有連貫性和整體性，在解讀文本乃至課堂教學(xué)上都應(yīng)當(dāng)建立整體觀，從整體上把握作者的行文思路，提煉文章中心。

作為一篇敘事類文本，《周亞夫軍細(xì)柳》第一段主要交代了敘事背景，這一背景正是周亞夫看似“無禮”的行為表現(xiàn)背后的一大原因，也是天子對亞夫的態(tài)度發(fā)生變化背后的重要條件。因此，在分析人物行為表現(xiàn)的過程中，要不斷地與該背景構(gòu)建聯(lián)系。文章的第二段是故事的主體部分——天子勞軍。第三段是故事的結(jié)尾。

作者在文中寫了許多人物的表現(xiàn)，包括霸上及棘門軍的表現(xiàn)、細(xì)柳營軍士吏的表現(xiàn)、天子先驅(qū)的表現(xiàn)、天子的表現(xiàn)、將軍亞夫的表現(xiàn)、群臣的表現(xiàn)。這么多材料中，周亞夫的表現(xiàn)，作者卻主要僅用了一句話。而且，作者并沒有通過抒情、議論的表達(dá)方式來表達(dá)自己的思想感情，所以我們無法捕捉到顯性信息。因此，要提煉文章的中心，首先需要梳理這些人物之間的關(guān)系，這對于理清材料之間的關(guān)系非常重要，有助于提煉文章的中心。

1.梳理人物之間的關(guān)系，分析次要人物對主要人物起到的對比、烘托作用

細(xì)柳營的軍士吏表現(xiàn)，既有群像，也有個體表現(xiàn)。從群像的表現(xiàn)，可以讀出細(xì)柳軍的軍備狀態(tài)：軍容整肅、常備不懈。而細(xì)柳軍的個體代表“軍門都尉”“壁門士吏”的言語中，關(guān)注“將軍令”“將軍約”“聞”與“不聞”以及“?！保◤娜萜届o的語氣），可以讀出細(xì)柳軍的軍紀(jì)嚴(yán)明、軍令如山、令行禁止。這些側(cè)面描寫有力地烘托出周亞夫治軍嚴(yán)明的人物形象。霸上、棘門軍的表現(xiàn)則與細(xì)柳軍形成鮮明的對比，凸顯周亞夫治軍嚴(yán)明、以國事為重的人物形象。與周亞夫構(gòu)成同僚關(guān)系的群臣的表現(xiàn)，進(jìn)一步突出將軍亞夫的特立獨行。關(guān)注天子的行為表現(xiàn)，抓住兩個“于是……乃”“欲”“改容式車”“敬勞”，可以讀出天子對亞夫的情感態(tài)度的變化。分析情感態(tài)度變化的原因，可以進(jìn)一步感受周亞夫的人物形象。天子的表現(xiàn)，也進(jìn)一步烘托了周亞夫。文章雖然正面寫亞夫的并不多，但是每一個其他人物的表現(xiàn)都是服務(wù)于亞夫這個人物形象的塑造的。

分析了材料與材料之間的關(guān)系之后，需要梳理出思路來進(jìn)一步讀懂文章的主要內(nèi)容，即這么多材料又是怎么組織起來的呢？

2.梳理天子的情感變化，進(jìn)一步感受周亞夫的形象，推測作者的態(tài)度

文章是以天子這次勞軍的經(jīng)歷和他的思想認(rèn)識變化過程來貫穿材料的。這些材料，作者有詳寫，也有略寫。略寫的材料對主要人物也起到了對比、烘托的作用，并非可有可無。作者詳寫了天子在細(xì)柳營的勞軍過程，略寫了天子在霸上和棘門的情形。天子在細(xì)柳勞軍，面對“不得入”“不得驅(qū)馳”，將軍“持兵揖”“不拜，以軍禮見”的情形，他的態(tài)度反倒是越來越謙和，直至敬重、欽佩、贊賞。這一態(tài)度變化的根本原因，在于他被周亞夫治軍嚴(yán)明的才干和不卑不亢的高尚品德所折服。霸上、棘門軍的表現(xiàn)與細(xì)柳軍的表現(xiàn)形成了鮮明的對比，突出將軍亞夫以國事為重、治軍嚴(yán)明、不卑不亢。天子通過勞軍過程中的所見所聞，對周亞夫的認(rèn)識不斷地加深、感動也逐步加深。作者詳寫了漢文帝對三處軍營表現(xiàn)的評價，略寫了群臣的反映。而文章第一段交代軍事部署的表述（三個分句用了兩個“以”）不僅暗示了人物分類，暗示了作者的寫作重點，也正與故事結(jié)尾處天子的三句話中對兩類人不同的態(tài)度相呼應(yīng)。由此，可以推斷出作者對周亞夫應(yīng)該是持贊賞的態(tài)度的。

相較于課堂教學(xué)，文本解讀更傾向于關(guān)注文本自身的價值。而作為初中語文教師，在教學(xué)實踐中還必須考慮文本進(jìn)入教材的教學(xué)價值。以《周亞夫軍細(xì)柳》為例，可以提煉的教學(xué)價值很多，包括：結(jié)合“匈奴大入邊”的敘事背景分析周亞夫在特定情境下反常的行為表現(xiàn);從天子情感態(tài)度的變化感受周亞夫的形象;分析次要人物對主要人物起到的對比、襯托作用……就整篇文章的核心價值而言，還應(yīng)該落到如何整體關(guān)聯(lián)，將諸多材料串聯(lián)起來。無論是梳理人物關(guān)系，還是梳理關(guān)鍵人物的情感變化，都是基于整體觀，旨在將零散的文本解讀貫以邏輯之線，從而幫助學(xué)生明晰閱讀路徑，進(jìn)而習(xí)得從一篇到一類的閱讀方法。

文言文教學(xué)中，兼顧教學(xué)內(nèi)容的生成性和邏輯性，需基于對“文”與“言”關(guān)系的正確理解。“文”與“言”的關(guān)系，實則就是內(nèi)容與形式的關(guān)系?！胺矠槲囊砸鉃橹?，氣為輔，以辭采章句為之兵衛(wèi)?！保ǘ拍痢洞鹎f充書》）“意”即內(nèi)容、意義，“辭采章句”即形式。所謂“氣”，可理解為漢語思維，蘊(yùn)含在漢語的意、形之中。漢語講究“文氣”這種動態(tài)的語句組織精神，用聲氣的止息和意向的完成這種“無形”的手段來控制一個句子的格局。文氣是連貫的，意義和形式相融。漢語的句子密切聯(lián)系語境、篇章的邏輯事理的發(fā)展，不是在形式上自足的封閉單位，而是在內(nèi)容上自足的開放單位。

所以，分析漢語詞句時，應(yīng)置于篇章語境中，從功能出發(fā)，圍繞意義，展開形式上的判型。文言文更應(yīng)如此，關(guān)注文言特質(zhì)，關(guān)注表達(dá)方式，圍繞意義，以“言”達(dá)“文”，理清文氣，理清寫作思維，提升閱讀思維品質(zhì)。

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