【摘要】本文基于當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)語文課堂沉悶的現(xiàn)狀，提出應(yīng)該突顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，讓學(xué)生積極參與到課堂活動中來;問題按合適梯度設(shè)置，讓每個層次的學(xué)生都有成就感;客觀、言簡意賅地評價，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成就感的教學(xué)建議，從而讓語文課堂不再沉悶。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村小學(xué) 小學(xué)語文 沉悶

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）06A-0113-03

輕松、活躍的課堂氛圍是小學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀要求，也是提高教學(xué)效率的客觀需要。語文課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識、運用語文知識的主陣地，然而，在農(nóng)村學(xué)校，留守學(xué)生由于缺乏父母的陪伴關(guān)愛和有效監(jiān)管，同時受讀書無用論和享樂主義等不良社會風(fēng)氣影響，對于課堂學(xué)習(xí)并不是很積極主動，表現(xiàn)為課堂上不積極回答老師的問題，不專心聽課，有的甚至產(chǎn)生厭煩學(xué)習(xí)和抵制學(xué)習(xí)的心理，從而造成課堂氛圍沉悶，教學(xué)效果不佳。這種情況在很多農(nóng)村小學(xué)不同程度地存在著。

一、破解課堂沉悶的必要性

課程改革要求教師積極引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流、分析和解決問題的能力，要求教師以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。為了更好地實施課程改革，農(nóng)村教師有必要結(jié)合當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)狀，加強對課堂的研究和探索，努力改變當(dāng)前課堂教學(xué)沉悶的現(xiàn)狀。

小學(xué)語文作為最基礎(chǔ)的學(xué)科，其教學(xué)質(zhì)量牽動著整個小學(xué)階段的教育教學(xué)質(zhì)量，更應(yīng)當(dāng)受到教育者的高度重視。語文課程是知識性與工具性的有機統(tǒng)一，其工具性對于農(nóng)村學(xué)生來說，既是認(rèn)識外面世界的窗口，又是走向外面世界的橋梁。學(xué)好語文，用好語文能為他們在將來實現(xiàn)人生更大價值打好基礎(chǔ)。如果不探究課堂沉悶的原因、尋求解決對策，就無法達(dá)成如上教育教學(xué)目標(biāo)。

二、從教師角度分析課堂沉悶的原因

如何使學(xué)生撇開電子游戲和各種美味零食，在課堂學(xué)習(xí)中同樣能感受到快樂，值得每一位農(nóng)村小學(xué)執(zhí)教者深思。作為課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者，教師有義務(wù)要從自身角度分析造成課堂沉悶的原因，探尋破解課堂沉悶的策略。

（一）課堂以教師為中心，向?qū)W生傳授知識、灌輸思想

長期以來，被扭曲了的教師形象在部分教師意識里根深蒂固，他們認(rèn)為教師集智慧、威嚴(yán)于一身，就必須在教學(xué)活動中扮演主角，向?qū)W生傳授知識、灌輸思想。這是因為他們片面理解了“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”的內(nèi)涵。這樣的教法致使學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)態(tài)度消極，呈被迫接受知識的狀態(tài)，嚴(yán)重者甚至對學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒。雖然也有部分教師認(rèn)識到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性，但又擔(dān)心學(xué)生自主學(xué)習(xí)會擾亂課堂教學(xué)秩序，因此，不知不覺又回到課堂教學(xué)以傳授知識為主的老路。

（二）問題提問缺乏針對性

很多教師都意識到即時檢查課堂學(xué)習(xí)效果的重要性，然而，部分教師的提問卻不分難易程度面向所有的學(xué)生，致使在非指名回答時，課堂上來回就是那些學(xué)優(yōu)生踴躍應(yīng)答，而其他的學(xué)生則在旁觀。久而久之，不論是面向全體的提問還是點名提問，那些中等生、學(xué)困生都懶得去思考，成為課堂的看客和聽眾，使課堂上出現(xiàn)了“少數(shù)人秀優(yōu)”的怪象。在指名回答時，部分學(xué)困生由于沒能回答適合自己學(xué)習(xí)能力層次的問題而感到非常尷尬，學(xué)習(xí)積極性受挫。

（三）濫用鼓勵式評價，而且評價籠統(tǒng)、單調(diào)

一些教師錯誤理解課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的以鼓勵為主的評價的含義，濫用鼓勵式評價。有的教師對學(xué)生的評價過于籠統(tǒng)，缺乏對學(xué)習(xí)知識的掌握、方法使用與創(chuàng)新等方面言簡意賅的評價，導(dǎo)致學(xué)生有“教師對自己的評價形式化”的印象。評價形式單調(diào)，學(xué)生感覺枯燥，無形中抑制了學(xué)習(xí)興趣。

三、破解課堂沉悶的策略

（一）突顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，讓學(xué)生積極參與到課堂活動中來

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在教學(xué)中，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。有效學(xué)習(xí)都是需要高度自覺的活動，任何外來強加的力量都不會產(chǎn)生正面影響，但這也并不意味著學(xué)習(xí)與外力無關(guān)。由于農(nóng)村小學(xué)生的生活經(jīng)歷、知識積累等有限，他們的學(xué)習(xí)更加需要外在的啟迪和引導(dǎo)，因而教師的主導(dǎo)作用就顯得更加不可或缺。教師應(yīng)當(dāng)以引導(dǎo)者的身份引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，應(yīng)傾向于引發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，引導(dǎo)學(xué)生自行探索知識，揭開文字背后蘊藏的深意，并學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方式。學(xué)生通過自主探索學(xué)習(xí)可以獲得收獲知識的幸福感，反過來，這種感受又會促使學(xué)生進(jìn)一步激發(fā)自我潛能。

部分教師由于認(rèn)識的偏頗，往往走向兩種極端——要么在自主學(xué)習(xí)的幌子下對學(xué)生的學(xué)習(xí)放任自流，結(jié)果是，學(xué)生在看似活躍的課堂中一無所獲;要么是以學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)能力為理由，教師“一言堂”，向?qū)W生傳授知識、灌輸思想。在現(xiàn)實教學(xué)中，偏于后者居多。要改變這種現(xiàn)狀，就必須正確認(rèn)識學(xué)生學(xué)習(xí)活動的實質(zhì)，充分相信學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。必須注意的是，“放手”不等于“放任”?！胺攀帧笔窃诮處煄椭鷮W(xué)生制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)、指出學(xué)習(xí)路徑、提出注意事項，教師啟迪、引導(dǎo)、補充、糾正、總結(jié)等前提下，學(xué)生自主探究新知識，并在此過程中探索方法、提升能力、感悟體驗、生成情感態(tài)度和價值觀。

在學(xué)生自學(xué)的過程中，教師要巡視指導(dǎo)，注意搜集學(xué)生遇到的疑難的、個體難以解決的問題，確定合作探究的內(nèi)容，確保合作探究的問題有合作的必要性和適應(yīng)性。例如，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)《桂林山水》的過程中，筆者通過巡視發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑問有很多，于是摘取單靠個人能力難以解答的兩個問題作為合作探究的內(nèi)容，并把它們羅列在黑板上：為什么作者在寫漓江的水之前還寫了大海的水、西湖的水？在寫桂林的山之前還寫了香山、泰山？課文結(jié)尾的“舟行碧波上，人在畫中游”是什么意思？它在全文中起什么作用？筆者讓學(xué)生帶著這些疑問再讀課文，在品讀中自己尋求答案（因為品讀是學(xué)生獲取知識、獲得情感體驗的重要途徑）。在小組合作探究后，要求以小組為單位向全班學(xué)生闡述探究結(jié)果，并積極回答教師、同學(xué)的提問，同時要求其他同學(xué)學(xué)會傾聽，善于思考，勇于質(zhì)疑，充分討論。這樣，每一名學(xué)生都是參與者，對于知識的形成、方法的探索有著更深刻的體驗，在運用的時候也就更游刃有余了。

必須指出的是，學(xué)生各種能力的養(yǎng)成，不是一蹴而就的，要經(jīng)過長時間的鍛煉方見成效，教師要有足夠的耐心;合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須有合作的必要性，難度要適中，讓學(xué)生做真實的、能夠完成任務(wù)的、有深度的合作探究，而且要求在合作中不止互相學(xué)習(xí)、互相交流、共同促進(jìn)、實現(xiàn)共贏，更要在合作中懂得尊重、理解、寬容，從而培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

（二）問題按合適梯度設(shè)置，讓每個層次的學(xué)生都有成就感

課堂提問是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的即時檢查，是課堂教學(xué)必不可少的部分。在檢查學(xué)習(xí)效果時，教師必須承認(rèn)、正視客觀存在的學(xué)生個體差異性。根據(jù)馬斯洛的人需求層次理論，每個學(xué)生同樣有在滿足基本生理需求后向更高層次的實現(xiàn)自我價值的追求。具體到課堂上，表現(xiàn)為很好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并得到教師的認(rèn)可。

人的成就感源于通過自身努力并最終取得成功。與之相悖的兩種情形——無需經(jīng)過努力就輕而易舉成功，結(jié)果得了“成功麻木征”;另一種是雖然已經(jīng)非常努力，但還是沒有取得成功，最后產(chǎn)生了絕望感。這些都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響，是教師必須注意的問題。

學(xué)習(xí)任務(wù)是多層次的，并不是每個學(xué)生都能很好地完成所有層次的學(xué)習(xí)任務(wù)。要解決這個問題，教師就要對擬提問的問題按合適梯度設(shè)置，依難易程度指向不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生。這樣，既可避免學(xué)優(yōu)生對簡單問題產(chǎn)生厭煩感，又可以讓學(xué)困生在認(rèn)真聽課簡單思考后能正確回答提問，獲得成就感。

例如，教學(xué)《廬山的云霧》第2自然段時，讓學(xué)生自由閱讀、獨立思考后，筆者設(shè)置了不同梯度的問題：指向?qū)W困生的問題很簡單——讀讀文段。只要學(xué)困生能把字音讀準(zhǔn)，把文段讀通順，便給其肯定式的評價;針對學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生設(shè)置的問題，則要體現(xiàn)考查他們一定的閱讀理解能力：文段運用了什么修辭手法，把什么比作什么;針對學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，則要求在理解的基礎(chǔ)上具有一定的概括能力：對于文段所描寫的內(nèi)容，你能用文段里的一句話來概括嗎？它叫什么句？對于“學(xué)霸型”的學(xué)生，由于他們的閱讀、理解、概括能力都強，因而對他們的要求標(biāo)準(zhǔn)必須拔高一截，提高到運用剛學(xué)過的知識的層面，使其在運用過程中加深感受。如根據(jù)教師提供的中心句，把場面描寫具體：“課外活動時，操場上可熱鬧了 ? ??！边@種尊重學(xué)生差異的問題設(shè)置讓每個學(xué)習(xí)能力層次的學(xué)生都能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并使他們從中體驗到了成功的愉悅感，無形中就把學(xué)習(xí)過程中客觀的苦變成了主觀的樂。

（三）客觀、言簡意賅的評價，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成就感

課堂評價具有雙重功能，它既是教師對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)的認(rèn)定，也是學(xué)生認(rèn)識自己學(xué)習(xí)效果的一面鏡子。因此，在教學(xué)中教師準(zhǔn)確使用課堂評價這把尺子非常重要。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，對學(xué)生的評價應(yīng)以鼓勵為主，這樣可以增強學(xué)生的自信心。倡導(dǎo)評價以鼓勵為主，這本身很好，問題是一些執(zhí)教者濫用了鼓勵式評價，結(jié)果適得其反。鼓勵贊賞必須建立在客觀的基礎(chǔ)之上，小學(xué)生雖然懂得的事理不多，但是，如果教師給予他們的評價不實事求是，他們就會對教師的評價產(chǎn)生“戴高帽”之嫌，產(chǎn)生厭惡感。另一方面，“廉價”的贊賞不僅不能對學(xué)生產(chǎn)生激勵作用，反而容易造成學(xué)生淺嘗輒止、隨意應(yīng)付的學(xué)習(xí)態(tài)度。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該著重對學(xué)生思維的靈活性、學(xué)習(xí)方法或思路等進(jìn)行鼓勵和贊賞，令學(xué)生及時體驗到成功的愉悅感，以及樹立要往這些方面提升自己的意識。

籠統(tǒng)的評價容易使學(xué)生如墜云霧，不知自己的回答好壞在哪里。筆者認(rèn)為，教師有必要言簡意賅地點評學(xué)生對知識的掌握、學(xué)習(xí)方法的使用與創(chuàng)新等，讓學(xué)生明白自己的回答好在哪里;對于學(xué)生錯誤的思路，教師必須引導(dǎo)、糾正，防止偏離方向。當(dāng)學(xué)生回答問題有困難時，教師應(yīng)該用心點撥、啟發(fā)思維，使其找到解決問題的方法，茅塞頓開，而不是生硬地讓學(xué)生坐下。這樣，學(xué)生就能通過課堂評價“這面反光鏡”，獲得教師的肯定和幫助，獲得進(jìn)取的動力。

課堂評價最忌諱的除了不實事求是、籠統(tǒng)，還有形式單調(diào)。形式單調(diào)的評價容易造成學(xué)生感官的麻木。即便是對于比較簡單的問題的評價，也要避免總是“好”“很好”“你真聰明”之類單調(diào)的語言評價，可以換成豐富的肢體或表情語言，如向他點點頭，給他贊許的眼神等。

教師通過課堂即時評價，充分發(fā)揮其對教學(xué)活動的導(dǎo)向、激勵、總結(jié)功能，能夠吸引學(xué)生主動參與，積極思考。

總而言之，教師要讓學(xué)生從沉悶的課堂中解放出來，體會到課堂學(xué)習(xí)的愉悅，就必須突顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，尊重他們的個體差異，充分考慮他們的學(xué)習(xí)需求，有效激發(fā)他們的求知欲望和學(xué)習(xí)潛能，并使他們從中體驗到成功的愉悅。

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作者簡介：韋世勤（1972— ），男，壯族，廣西羅城人，中小學(xué)一級教師，大學(xué)本科學(xué)歷，1994年9月至1998年8月在羅城縣納翁小學(xué)任教，1998年9月至2000年7月在河池地區(qū)宜州民族師范學(xué)校學(xué)習(xí)，2000年9月至2008年4月在羅城縣納翁板陽小學(xué)任教，2008年4月至2013年8月在羅城縣小長安鎮(zhèn)下梧小學(xué)任教，2013年9月至今在羅城縣小長安鎮(zhèn)守善小學(xué)任教，兼任教導(dǎo)主任，研究方向：如何構(gòu)建有效課堂教學(xué)模式。

（責(zé)編 黎雪娟）