李曉峰，凌業(yè)生，羅湘琴，陳惠芹

（中山大學(xué)附屬第三醫(yī)院，廣東 廣州 510630）

兒科學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科之一，兒科臨床實(shí)習(xí)是理論聯(lián)系實(shí)踐的橋梁，起著承前啟后的作用。兒科學(xué)專業(yè)性強(qiáng)、理論知識抽象、臨床工作節(jié)奏快，臨床實(shí)習(xí)大多采用總結(jié)性評價(jià)方法，即通過實(shí)習(xí)結(jié)束時的一次出科考試成績來評價(jià)學(xué)生實(shí)習(xí)效果。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性普遍較差，缺乏獨(dú)立思考能力，最終導(dǎo)致其成績、綜合能力較差。針對目前學(xué)生對于兒科臨床實(shí)習(xí)普遍缺乏積極性和主動性的現(xiàn)象，我科在兒科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中結(jié)合?？铺攸c(diǎn)引入形成性評價(jià)[1]，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生臨床綜合能力，取得了較好效果。

1 資料與方法

1.1 資料

選取2017年6月至2018年6月進(jìn)入我科實(shí)習(xí)的本科生128人為研究對象，隨機(jī)分為對照組（總結(jié)性評價(jià)）和觀察組（形成性評價(jià)），每組64人。其中，觀察組男35人，女29人，平均年齡（21.3±2.4）歲；對照組男 32人，女 32人，平均年齡（21.8±2.5）歲。比較兩組學(xué)生年齡、性別、兒科學(xué)理論考試成績等基礎(chǔ)資料均無顯著性差異。

1.2 研究方法

兒科實(shí)習(xí)時間為6周，對照組采用傳統(tǒng)授課法。觀察組按中山大學(xué)實(shí)習(xí)管理規(guī)定，將學(xué)生分成兩組，每組4～5人，每兩周為一個學(xué)習(xí)階段進(jìn)行形成性評價(jià)，具體如下：

（1）入科考試：學(xué)生之前已完成了兒科學(xué)大課學(xué)習(xí)、兒科臨床見習(xí)，有了一定的兒科學(xué)基礎(chǔ)，但是知識掌握程度不同。因此，在入科教育后進(jìn)行一次摸底考試。

（2）第一階段：學(xué)生按照實(shí)習(xí)計(jì)劃在各?？疲▋和粑?、兒童血液、兒童泌尿、兒童消化、兒童風(fēng)濕免疫、新生兒、PICU等）輪轉(zhuǎn)，由帶教教師一對一或一對二帶教，采取LBL（小課講授、操作示范），PBL（教學(xué)查房、提出問題、學(xué)生自行查找答案），TBL（以小組為單位進(jìn)行典型和疑難病例討論）相結(jié)合的教學(xué)形式。兩周后，以Mini-CEX和DOPS評估學(xué)生病史采集與臨床操作（體格檢查、骨髓穿刺術(shù)、腰椎穿刺術(shù)、鼻導(dǎo)管吸氧、插胃管、導(dǎo)尿術(shù)、新生兒窒息復(fù)蘇術(shù)）能力，當(dāng)場公布分?jǐn)?shù)，師生共同商討改進(jìn)方案。

（3）第二階段：學(xué)生按照改進(jìn)方案進(jìn)行第二周實(shí)習(xí)，兩周后再次進(jìn)行Mini-CEX和DOPS評估，并與第一次評估結(jié)果進(jìn)行對比，找到需要改進(jìn)的地方，確定改進(jìn)方案。

（4）第三階段：最后一周實(shí)習(xí)，并在實(shí)習(xí)結(jié)束時進(jìn)行第3次Mini-CEX和DOPS評估以及出科考試，與之前的成績比較。

1.3 評價(jià)指標(biāo)

以理論考試和操作考核的方式[2-6]了解學(xué)生實(shí)習(xí)情況，向患兒家長發(fā)放調(diào)查問卷評價(jià)學(xué)生醫(yī)患溝通能力（患兒家長滿意度），采用問卷調(diào)查的方式了解學(xué)生對帶教教師的滿意度，分為非常滿意、較滿意、不滿意3個等級。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行處理，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，P＜0.05表示差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 兩組考試成績比較

觀察組理論考試成績、操作考核成績以及患兒家長滿意度均高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05），見表1。

表1 兩組考試成績及患兒家長滿意度比較

2.2 兩組學(xué)生滿意度比較

問卷調(diào)查顯示，觀察組和對照組學(xué)生滿意度分別為96.9%和70.3%，組間比較差異具有顯著性（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生滿意度比較

3 討論

3.1 在兒科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端

兒科學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)的重要組成部分，是醫(yī)學(xué)生的必修科目。然而，目前，醫(yī)學(xué)生普遍存在輕視兒科、認(rèn)為兒科是“小科”、畢業(yè)后不愿從事兒科工作的現(xiàn)象，實(shí)習(xí)積極性不高，得過且過。傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)采用總結(jié)性評價(jià)的方式[7]（出科考試），學(xué)生考前突擊背誦書本知識就可通過考試。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，單一的總結(jié)性評價(jià)方式已不能滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)需要。

3.2 形成性評價(jià)有助于教學(xué)相長

形成性評價(jià)（Formative Assessment，F(xiàn)A）于 1967 年由美國著名學(xué)者斯克里芬在《評價(jià)方法論》一書中提出，隨后本杰明·布魯姆將其引入教學(xué)，并于20世紀(jì)70、80年代初現(xiàn)雛形[8]。形成性評價(jià)的概念：在活動過程中，為使活動效果更佳而修正本身軌道所進(jìn)行的評價(jià)。高等教育實(shí)行形成性評價(jià)的目的是通過記錄反饋激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生認(rèn)識到自己的不足，從被動接受評價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價(jià)主體和積極參與者，體現(xiàn)以學(xué)生為中心[9-10]。教師通過觀察整個教學(xué)過程中學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行客觀評價(jià)，幫助學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習(xí)方向，以促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提高[11]。同時，教師也可以通過學(xué)生評價(jià)以及自我評價(jià)來提高教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)方法[12-13]。

本研究中，觀察組學(xué)習(xí)主動性、病史詢問、體格檢查、臨床思維方面得分以及總成績均顯著高于對照組。這主要是因?yàn)?，學(xué)生最初就知道在學(xué)習(xí)過程中的持續(xù)觀察、記錄將影響最終成績，無形中調(diào)動了其學(xué)習(xí)積極性與主觀能動性。另外，雙向評價(jià)既有利于教師及時改進(jìn)教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，又有助于活躍學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)積極性。

綜上所述，形成性評價(jià)的優(yōu)點(diǎn)是教學(xué)互動的及時反饋，相對于終結(jié)性評價(jià)方式更能客觀反映學(xué)生知識掌握情況和綜合應(yīng)用能力。在兒科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中引入形成性評價(jià)，能夠明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)臨床思維，提高綜合應(yīng)用能力，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，值得推廣。