國強(qiáng) 項(xiàng)建弘 李秀坤 萬建 趙宇寧

關(guān)鍵詞 輸入輸出理論 交互式研討學(xué)習(xí) 大學(xué)生 課堂教學(xué)

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.09.051

Abstract According to the new requirements for the cultivation of college students' classroom teaching under the new situation， the present situation and problems of seminar-based classroom teaching for college students in China are analyzed from three aspects： students， teachers and teaching evaluation. Based on the input-output theory of second language acquisition and the interactive seminar-based learning model， this paper aims at the teaching practice. This paper puts forward some measures for the construction and improvement of college students' classroom teaching system， such as the superficiality of students' self-centered transformation， the spontaneous， blindness and absolute teaching evaluation of teachers' role as guides. Input-output theory and seminar-based classroom complement each other， improving students' learning efficiency and innovation ability.

Keywords Input-Output Theory; interactive seminar learning; college students; classroom teaching

所謂輸入輸出理論與交互式研討教學(xué)模式，理論框架為Krashen提出的輸入假說，Swain的輸出假說和Long的交互假說。其重點(diǎn)在于教師從多個(gè)途徑向?qū)W生提供適量優(yōu)化的可理解輸入，通過以學(xué)生為中心，教師為輔助，師生之間的互動(dòng)教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生知識吸收，并為學(xué)生提供能力輸出的機(jī)會(huì)，使知識輸入和輸出達(dá)到平衡，以此提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率與綜合素質(zhì)。

1 研討式課堂教學(xué)現(xiàn)狀與存在的問題

從理論上來說，研討式課堂教學(xué)模式非常適合當(dāng)代大學(xué)生教育，有助于提高大學(xué)生自我解決問題的能力。但是由于多方面原因，研討式教學(xué)模式實(shí)際的效果與理想的效果有很大的差距，本文主要從教師、學(xué)生、教學(xué)評估方式三個(gè)角度剖析出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因。

（1）學(xué)生向“自我為中心”轉(zhuǎn)變的表面化。從研討式課堂教學(xué)程序上看，從確定選題到形成研究成果，學(xué)生都是在教師的指導(dǎo)下獨(dú)立完成，是從被動(dòng)接受到主動(dòng)探究的轉(zhuǎn)變。但是在整個(gè)研討式教學(xué)過程中，只有部分學(xué)生精心準(zhǔn)備課堂研論，對研究與討論積極參與、踴躍發(fā)言，并且能提出非常精辟的見解。這部分學(xué)生變傳統(tǒng)的記憶學(xué)習(xí)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了“自我為中心”的轉(zhuǎn)變，真正成為課堂的主人、學(xué)習(xí)的主人。在研討式小組合作中，有些學(xué)生態(tài)度懶散，在課堂討論中不愿意參與其中，且從不發(fā)言;討論問題時(shí)，成員之間可能會(huì)因?yàn)橛^點(diǎn)不一致而發(fā)生爭執(zhí)，缺乏合作精神，沒有形成學(xué)習(xí)共同體;自主學(xué)習(xí)時(shí)，就拿一些在網(wǎng)上隨便下載的“所謂資料”在小組或課堂上充數(shù)，根本沒有形成自己的看法，甚至有的連深入理解都談不上。因此，對于這些學(xué)生來說，形式上是課堂的主人，但是實(shí)質(zhì)上是課堂的客人，沒有在本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)“自我為中心”的轉(zhuǎn)變。

（2）教師作為引導(dǎo)者作用的自發(fā)式、盲目化。從課堂教學(xué)程序上看，實(shí)施研討式教學(xué)后，教師把課堂主體的地位還給了學(xué)生，不再是課堂上的主宰，從表面上是完成了從傳授者向引導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變。但我們發(fā)現(xiàn)在一些研討式的課堂上，似乎又走上了另一面，教師沒有做好引導(dǎo)者，有放任自流之嫌。學(xué)生的課堂研究和討論，完全是學(xué)生自己的事情，學(xué)生的研究存在什么問題？是否取得了預(yù)期的研究成果等？對于這些問題，教師自己并不清楚。在研討式教學(xué)實(shí)踐中，過分重視“討”而忽略了“研”，教師在學(xué)生做完研討宣講后，沒有對他們的報(bào)告進(jìn)行針對性的研究與點(diǎn)評，因此不能很好的發(fā)揮輔助作用，沒有扮演好“引導(dǎo)者”的角色。

（3）絕對的教學(xué)評估導(dǎo)致的片面化。教學(xué)評估是一項(xiàng)復(fù)雜且針對性較強(qiáng)的綜合評價(jià)體系，絕不是只靠考試成績或只靠研討式研究成果可以完全體現(xiàn)的。從評估主體上來看，一元化評價(jià)機(jī)制使得教師對學(xué)生的評估帶有主觀色彩，教師很難發(fā)現(xiàn)研討小組里在幕后收集資料、進(jìn)行知識總結(jié)的工作的同學(xué)。從評估內(nèi)容上來看，盡管研討式教學(xué)在課堂上有序的實(shí)施，但有些教師并沒有將研討式研究結(jié)果納入學(xué)生最終的評估體系之中，沒有實(shí)現(xiàn)從側(cè)重考核內(nèi)容知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷χR運(yùn)用能力的評估。從評估方式上來看，教師只關(guān)注學(xué)業(yè)成績，不重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程中智能的發(fā)展，僅從“靜態(tài)”角度展示學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展和積累過程。而這種“靜態(tài)”片面化的評價(jià)方式只是關(guān)注學(xué)生的考試成績，忽略了大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)發(fā)展歷程以及其他能力的潛質(zhì)。

2 用輸入輸出理論與交互式研討學(xué)習(xí)指導(dǎo)大學(xué)生課堂教學(xué)

2.1鞏固學(xué)生在研討式課堂學(xué)習(xí)中的主體地位

通過輸入輸出理論與交互式研討教學(xué)模式理論對實(shí)際課堂教學(xué)過程進(jìn)行分析，可以得出，教師、學(xué)生與交互式研討內(nèi)容是一種三維的互動(dòng)關(guān)系，站在學(xué)生的角度，學(xué)生是主體，學(xué)習(xí)的對象：一是以書本為知識輸入載體的顯性課程內(nèi)容，二是以教師等為輸入載體的隱性課程知識，于是書本知識和教師等成為學(xué)生學(xué)習(xí)的客體，但與此同時(shí)，學(xué)生又要全面而深刻地掌握課程內(nèi)容，最終達(dá)到學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存的綜合能力輸出。實(shí)際上，這一過程不僅是作為客體的課程內(nèi)容在不斷地被主體化的過程，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生成了一個(gè)極富獨(dú)立性和創(chuàng)造性的主體的過程。

學(xué)生認(rèn)識到自己在研討式課堂學(xué)習(xí)過程中的主體地位后，為避免學(xué)生向“自我為中心”轉(zhuǎn)變的表面化，首先研討課堂組內(nèi)每個(gè)成員必須認(rèn)真研究和討論原始輸入性資料，對成員進(jìn)行合理的工作安排，共同營造一個(gè)和諧、輕松的交互式合作的學(xué)習(xí)氛圍。在思維的領(lǐng)域中，一加一大于二甚至大于三，智慧的碰撞好比播種，它能激發(fā)參與者的創(chuàng)意及靈感，進(jìn)而萌發(fā)新的智慧。

2.2強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)質(zhì)性層面做好研討式教學(xué)的引導(dǎo)者

建構(gòu)主義理論是“研討式”教學(xué)法形成的主要理論基礎(chǔ)，該理論認(rèn)為，教師是意義建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者和灌溉者。在輸入輸出理論的指導(dǎo)下，為保證原始知識輸入的有效性與實(shí)用性，應(yīng)提高教師本身的素質(zhì)。教師隊(duì)伍的師德培養(yǎng)是交互式研討課堂教學(xué)理論得以實(shí)踐的前提，這對大學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)具有重要的意義;其次應(yīng)提高導(dǎo)師作為大學(xué)生培育者這一神圣職業(yè)的責(zé)任心，協(xié)調(diào)好導(dǎo)師傳授知識與大學(xué)生知識輸入方面的關(guān)系;再次是導(dǎo)師的專業(yè)能力，導(dǎo)師應(yīng)具有廣博的專業(yè)知識，掌握本專業(yè)的發(fā)展方向，始終走在科學(xué)研究的前沿，才能確保學(xué)生對知識輸入保持強(qiáng)烈的的欲望與求知的積極性。教師不光是要給學(xué)生輸入知識，更重要的是教會(huì)學(xué)生交互式的學(xué)習(xí)思維，引導(dǎo)學(xué)生在一個(gè)自由安全的環(huán)境里互提設(shè)想，互相撞擊，以求得思維上的跨越。

2.3建立多元化的教學(xué)評估體系

首先，在評價(jià)主體上，由單純的教師評價(jià)變?yōu)槎嘣u價(jià)機(jī)制。多元化評價(jià)機(jī)制涉及教師評價(jià)、學(xué)生自我評價(jià)、學(xué)生互評等，從而更客觀、生動(dòng)地對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評估，使其能夠更深刻的了解自我，提高研討式學(xué)習(xí)投入的主動(dòng)性和積極性。

其次，在評價(jià)內(nèi)容上，交互式研討課堂教學(xué)評價(jià)內(nèi)容應(yīng)有過程性評價(jià)，也有結(jié)果性評價(jià)，包括專業(yè)知識的掌握和應(yīng)用能力的輸出以及創(chuàng)新能力的獲得，從側(cè)重考核專業(yè)知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷敵瞿芰Φ脑u估，著眼于學(xué)生的發(fā)展并為其服務(wù)，增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，形成奮發(fā)向上的精神力量。

最后，評價(jià)方式不再一錘定音，而采取總結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)的有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建定性與定量相結(jié)合的考核評估標(biāo)準(zhǔn)體系，既關(guān)注學(xué)業(yè)成績，又關(guān)注研討式學(xué)習(xí)過程中輸出能力的發(fā)展，促使學(xué)生積極參與研討式教學(xué)中的每一項(xiàng)活動(dòng)，從“動(dòng)態(tài)”角度展示學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展和積累過程。這種“動(dòng)態(tài)”評價(jià)，不只是關(guān)注學(xué)生期末的一個(gè)成績，而是關(guān)注學(xué)生整個(gè)發(fā)展過程的能力輸出，關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步、成長，從而客觀科學(xué)全面地評估學(xué)生學(xué)習(xí)趨勢以及獲取的成績。

3 輸入輸出理論與交互式研討教學(xué)對大學(xué)生課堂教學(xué)的意義

輸入輸出理論下交互式研討教學(xué)模式為大學(xué)生課堂教學(xué)的改革提供了新思路與新方法，然而，研討式課堂教學(xué)的缺點(diǎn)與本身局限也是顯而易見的。首先高等院校發(fā)展層次不一，辦學(xué)定位“學(xué)科優(yōu)勢”人才培養(yǎng)規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)格也存在差異，不利于研討課程教學(xué)的推廣。

其次，這種學(xué)習(xí)方式最初是與“英才教育”聯(lián)系在一起，對于優(yōu)等生更為有利，不太適合人數(shù)較多的班級。教師在課堂教學(xué)視野關(guān)注的最佳覆蓋范圍是20人左右，人數(shù)太多教師會(huì)顧此失彼，人數(shù)太少則不利于學(xué)生體驗(yàn)集體的促進(jìn)力量。如何克服研討式課堂教學(xué)法的本身局限，如何提高大學(xué)生教師、導(dǎo)師和廣大大學(xué)生的質(zhì)量意識、革新意識、參與意識，提高師生參與的主動(dòng)性和自覺性，形成大學(xué)生教育各關(guān)系方全員參與的態(tài)勢還有待進(jìn)一步研究討論與實(shí)踐完善。

*通訊作者：國強(qiáng)

基金項(xiàng)目：2017 年黑龍江省教育教學(xué)改革項(xiàng)目“高校卓越創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐”（編號：SJGY20170514）;2017 年黑龍江省教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于互聯(lián)網(wǎng) + 的電路課程綜合改革研究”（編號：SJGY20170515）

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