閆龍敏

摘要：學習任務單是促進教師角色轉(zhuǎn)換，建構(gòu)自主課堂教學模式的一種嘗試。本研究基于對小學數(shù)學課堂學習任務單的整理與分析，發(fā)現(xiàn)當前小學數(shù)學學習任務單的設計依然存在任務單形式與教案混淆，問題設置缺乏甄別性以及內(nèi)容與教材重復且缺乏指引性等問題。諸如此類問題嚴重阻礙了學生的獨立深思、自主提升、差異化發(fā)展與階段性提升。通過對現(xiàn)存問題的透視與反思，筆者認為在任務單形式上應厘清任務單面向的主體是學生而教案面向的主體是教師，在任務單內(nèi)容設計上應強調(diào)目標的層次性、內(nèi)容的班本化以及問題的梯度性，從而更加規(guī)范地設計與運用學習任務單，進一步凸顯任務單在課堂教學改革中的關鍵作用。

關鍵詞：小學數(shù)學? 學習任務單? 設計策略

新課改以來，學習任務單成為溝通學與教的橋梁，得到小學數(shù)學教師的青睞。與此同時，教師并非只鐘情于學習任務單的預習作用，諸多教師對任務單的應用進行了多元解讀，致使學習任務單一直在演變。當前，有關任務單的研究不勝枚舉，概括起來，多以應用視角概述任務單的設計方案，并未對任務單的問題做細致考究。實際上，要想真正凸顯任務單教學的優(yōu)勢，勢必要厘清任務單設計的現(xiàn)存問題，昌明任務單的設計策略。

一、學習任務單的存在形態(tài)

學習任務單是國家課程校本化、班本化的產(chǎn)物，因此學習任務單應將學生的學習水平和教師的教育教學特點一一呈現(xiàn)。當前教師針對不同的教學環(huán)節(jié)設計輔助性的學習任務單，致使學習任務單不只聚焦于課前預習，而且創(chuàng)生出不同功能定位。

當前的任務單主要有四種存在形態(tài)：預習型學習任務單、環(huán)節(jié)引導型學習任務單、鞏固練習型學習任務單、綜合型學習任務單。預習型學習任務單主要以新授課的輔助材料呈現(xiàn)為主，旨在輔助學生快速同化新知，即幫助學生基于已有的認知圖示對新知識或新信息進行接收，整合于一個正在形成或已形成的知識結(jié)構(gòu)中，這是其存在合理性、必要性的基礎。環(huán)節(jié)引導型學習任務單是教師按照課堂教學環(huán)節(jié)的需求，以單一問題形式呈現(xiàn)的教輔材料，它不僅能夠銜接當堂已明晰的知識，還可以擴充引申性知識，激起學生的求知欲與問題意識，亦能引領學生進行合作探究性的學習。鞏固練習型學習任務單是以問題串形式呈現(xiàn)的復習課常備資料，主要作用是喚起學生的舊知，能使學生體悟已學知識的來龍去脈，并使學生對舊知進行重組建構(gòu)。綜合型學習任務單貫穿整個教學過程，既是學生課堂學習的“引導者”，教師課堂教學的助手，亦能幫助學生明確課堂的文本任務和活動體驗任務，還能幫助教師把握課堂教學節(jié)奏。

二、小學數(shù)學學習任務單的現(xiàn)存問題

小學數(shù)學學習任務單雖向多元化方向發(fā)展，但教師對任務單的衍生性發(fā)展只停留在認識階段，導致任務單的設計暴露出諸多問題。

1.學習任務單與教案混淆，忽視學生的獨立性審思

現(xiàn)如今諸多數(shù)學教師將綜合型學習任務單設計成教案的替代品，貫穿于課堂教學始終，強制增加任務單教學的過程性，縮減學生獨立深思的時間，使得學生知識內(nèi)化效果低下。此類學習任務單將任務主體變換為教師，對教師的課堂教學過程細致闡述并附教師的行為指導語，學生任務卻是以粗線條的填空形式呈現(xiàn)的。

案例一：“倍的認識”的學習任務單（部分）

師：請同學們觀察一下圖中小兔子都儲存了哪些蘿卜，各有多少根。

生：胡蘿卜______? 根，紅蘿卜?______ 根，白蘿卜______? 根。

師：如果把 2 根蘿卜看成 1 份，你能把紅蘿卜的根數(shù)用“幾個幾”來表述嗎？

生：__________________。

（教師糾正學生的復述）

細致斟酌“倍的認識”學習任務單，可以發(fā)現(xiàn)教師的課堂教學敘述語以及提示語一應俱全，學生按照教師的上課流程邊聽課邊完成學習任務單。上述綜合型學習任務單的癥結(jié)就在于學生的主體地位被教師取代，獨立思考的時間被擠占，獨立審思的關鍵性被忽視。學生跟隨教師的課堂節(jié)奏機械地填寫任務單，缺少自主思考、靜默深思的機會，新知得不到內(nèi)化，反而增加了學生的聽課負擔，勢必會挫傷學生自主學習的積極性和主動性。以上問題，其原因是教師在制作任務單的過程中，并沒有清晰界定任務單和教案。將學習任務單等同于教案是教師教學的一種“懶漢”行徑，表明教師沒有重視學生的主體性，亦沒有審視任務單的設計理念，投機取巧地將任務單與教案合二為一。

2.內(nèi)容設計缺少目標指引，阻礙學生的自主提升

學習任務單是學生自主學習新知的前沿，是學生捕捉新知重點與難點的落腳之處，因此任務單的明晰性是其設計之追求和走向?，F(xiàn)如今諸多綜合型或環(huán)節(jié)引導型學習任務單摒棄了學生自主提升這一準繩，缺少目標指引，涉獵的知識重點不突出、難點未呈現(xiàn)，阻礙學生的自主提升。在課堂上，學生忙于書寫散亂的知識，大腦中原有認知圖式無法同化新知，致使學生數(shù)學思維得不到提升，亦不能主動構(gòu)建知識框架。

案例二：“植樹問題”的學習任務單

一、想一想

在全長20米的小路一旁栽樹，每隔5米栽一棵。

我的設計方案：

畫圖：

我的發(fā)現(xiàn)：__________________。

列算式：__________________。

二、做一做

結(jié)論

以上綜合型學習任務單，既無學習目標亦無任務要求的指引，“想一想”與“做一做”兩部分的問題缺乏引導性。“想一想”中的問題并未引領學生深思方案的多樣性，“做一做”中卻直接將方案一分為二。任務單中亦沒有突出植樹棵數(shù)與植樹間隔數(shù)的重點知識。學生的思維只停留于解決“設計方案”與“列式計算”等單一問題，并不能捕捉到植樹問題的本質(zhì)。無學習目標的指引，學生不能自主反思是否學到本節(jié)課重點知識，是否掌握難點知識。

3.任務單復制教材內(nèi)容，阻礙學生的差異化發(fā)展

課改以前的教材主要以知識體系的陳述為主，重在知識結(jié)果的直接呈現(xiàn)?，F(xiàn)如今，教材的編寫則考慮到了生本的重要性，從學生視角切入，以知識的過程性、情景化呈現(xiàn)為主。任務單的特殊性就在于其設計是從校本化和班本化的視角切入，即任務單的設計聚焦于本校學生或本班學生。因此，從面向主體層面分析，教材面向的是全國學生，具有廣度的普適性;而任務單則是基于局部學生需求的學習材料，應體現(xiàn)學校、班級甚至班級不同層次學生的差異性，這是任務單存在的必然性與合理性。然而研究發(fā)現(xiàn)，有些預習型任務單直接復制課本內(nèi)容，或?qū)⒔滩膬?nèi)容進行簡單拼湊，致使任務單生成性欠缺，壓制學生的差異提升。

案例三：“角的初步認識”學習任務單

自學預習1：預習下圖回答問題

上面的圖形都是角，一個角有______? 個頂點，有______? 條邊。

自學預習2：預習課本第39頁

從一個點起，用尺子向不同的方向畫兩條筆直的線，就畫成一個角。試一試，畫到下列空白部分。

縱觀“角的初步認識”的預習型學習任務單，并未發(fā)現(xiàn)教師基于本班學生認知差異的設計痕跡。學習任務單是將教材內(nèi)容摳出制作而成，是對教科書內(nèi)容的生搬硬套，不能促進學生的差異化提升。要知道，預習型學習任務單不僅僅是基于教材的課前學習材料，亦是基于學生差異對教材的“二次加工”?？傊?，教師在設計上述“角的初步認識”的預習型學習任務單時，沒有深入思考本班學生對于課本的認知程度，只追求一種“圖省事”的知識還原，亦反映出教師對教學的懈怠。

4.問題設計缺乏甄別性，妨礙學生的階段性提升

迄今為止，不乏將鞏固練習型學習任務單設計成練習冊的案例，任務單儼然成了一張張試卷，將知識點化為直擊考點的預測題，致使鞏固練習型學習任務單問題設置冗余，窄化學生的認知空間。不可否認的是，用來提升學生運算能力的任務單必須有習題的支撐，一味地否定任務單的訓練功能是不可取的，應揭示“練習冊”任務單的問題要害，塑造“練習冊”任務單的改進策略，這才是此類研究的重中之重。

案例四：“三位數(shù)乘兩位數(shù)”的學習任務單

【學習任務】

自學課本內(nèi)容，完成以下學習任務。

1.把得數(shù)相同的算式連一連。

145× 12? ? 207 × 30

150× 14? ?116 × 15

345× 18? ?210 × 10

2.算一算。

（1）782 × 51 =

（2）678 × 21 =

（3）436 × 24 =

“三位數(shù)乘兩位數(shù)”是“數(shù)與代數(shù)”領域的知識，旨在讓學生經(jīng)歷筆算乘法的過程，培養(yǎng)學生的運算能力。因此，練習題的呈現(xiàn)是必不可少的，但至關重要的是怎樣編排練習題。上述學習任務單中的習題編排就缺乏梯度性，兩個任務屬同一提升層次，重復設計占用學生的大量學習時間，自主學習效果并不顯著。此學習單的題目只涵蓋“三位數(shù)乘兩位數(shù)”的同類運算，問題呈現(xiàn)難免過于集中，況且小學生知識拓展能力較低，如若沒有問題的指引，學生就無法構(gòu)建乘法相關運算之間的聯(lián)系。

三、小學數(shù)學學習任務單的改進策略

基于以上任務單設計問題的分析，筆者以問題為導向，以案例為抓手，整合探討分析任務單的改進策略。

1.厘清“兩案”的設計主體，助力學生的獨立深思

在數(shù)學教學中，教案與學習任務單（學案）有著本質(zhì)區(qū)別。學習任務單是以學生為主體，以引導學生獨立審思為目的的學習方案;教案是以教師為主體，以導教為目的的教學方案。學習任務單是課程和教學內(nèi)容的“摘要”，教案是設計教什么（詳細的課程和教學內(nèi)容）與怎么教（組織、方法、策略等）的過程。因此，凡是以教師為主體設計的方案都不隸屬于學習任務單，而以學生為主體設計，以期引導學生汲取新知的學習方案都可歸屬于學習任務單。

案例五：“克的初步認識”的學習任務單

【學習任務】

（1）你知道物品的質(zhì)量是什么嗎？將你的理解寫下來。

（2）生活中我們經(jīng)常用? ? ?來代替“質(zhì)量”這個詞。

（3）你家里有哪些秤？和爸爸媽媽一起找出來，稱稱物品的質(zhì)量，并寫在橫線上。

上述“克的初步認識”的學習任務單是以第二人稱呈現(xiàn)的，沒有教師的行為指導語或者課堂環(huán)節(jié)的設定，簡單明了地呈現(xiàn)問題，是學習任務單的典型案例。此外，上述“克的初步認識”的學習任務單是預習型學習任務單，因此學生有時間去獨立深思新知的關鍵所在。而諸如綜合型學習任務單、鞏固練習型學習任務單以及環(huán)節(jié)引導型學習任務單都是在課堂上完成，因此需要教師留有充足的時間，使學生能夠獨立深思任務單中的問題與知識。

2.明晰學習目標的層次性，指引學生自主學習方向

作為數(shù)學課堂或課外作業(yè)的主要組成部分，學習任務單理應設定學習目標，為學生的學習過程指明方向。學習目標絕非簡單教學目標的縮影，亦不是教師臆想的教學結(jié)果，而是教師將學習內(nèi)容的特點與學生自身的發(fā)展需求相結(jié)合而形成的產(chǎn)物，是學生自主學習的“引路人”。因此，學習任務單中應呈現(xiàn)學生自主學習的分步任務，昌明學生自主學習的方向。此外，學習目標的設置應難易得當，如果學習目標過于簡單，對學生缺乏挑戰(zhàn)性，會使學生產(chǎn)生懈怠心理;如果學習目標過于繁難，難以與學生需要相匹配，會使學生放棄學習任務。

案例六：“小數(shù)乘整數(shù)”的學習任務單（部分）

2.在理解的基礎上，能夠正確筆算小數(shù)乘整數(shù);

3.掌握小數(shù)乘整數(shù)的計算法則，積的小數(shù)點位置的確定。

上述是“小數(shù)乘整數(shù)”的綜合型學習任務單，學習目標涉及學生能夠清晰理解的知識結(jié)構(gòu)及方法掌握。此外，在目標中明確提出從“整數(shù)乘整數(shù)”角度思考“小數(shù)乘整數(shù)”的運算方法，可使學生明晰解題的方向，能夠領悟從已知遷移到未知的數(shù)學思想方法，建構(gòu)數(shù)字運算相關知識的聯(lián)結(jié)。同時，三個學習目標具有層次性，前兩個學習目標是重點，后面一個學習目標是難點，重難點的突出使得學生能夠立足目標掌握重點知識、解決難點問題。

3.凸顯任務單內(nèi)容的班本化，彰顯學生認知的差異

所謂“班本”就是“以班為本”，即針對一個特定的班集體而言。其內(nèi)涵有三點：一是為了學生，二是基于班級，三是在班級中。而任務單內(nèi)容的班本化則是指依據(jù)特定班級學生的認知基礎與特征，設計適合于本班學生自主學習的任務單內(nèi)容。譬如，學習動機是教學的支撐，亦是決定課堂進度的真正中心。由于班級整體性的差異，高年級的學生內(nèi)部學習動機占主導地位，學習動機受心理滿足感影響較大，更喜歡學習具有探索性的數(shù)學知識。

案例七：“倒數(shù)的認識”的學習任務單

“倒數(shù)的認識”是六年級的學習內(nèi)容。六年級學生力求成功、表現(xiàn)自我的欲望較強，通過游戲發(fā)現(xiàn)規(guī)律的方式設計問題更能捕捉學生的興趣點，提高學生的學習動機。低年級的學生外部學習動機占主導地位，趣味性受周圍環(huán)境影響較大，熱衷于發(fā)現(xiàn)與日常生活相關的數(shù)學知識。因此，可以將小學生較為熟悉的動漫或公共場所作為問題設置的參照點。

4.梯度性呈現(xiàn)任務單問題，聚焦學生的階段提升

練習是數(shù)學學習必不可少的關鍵環(huán)節(jié)，學生只有通過練習，知識才能夠深化，知識結(jié)構(gòu)才能夠牢固。因此，數(shù)學學習任務單中不應完全否定習題的作用，而應探源析流，有層次性地設計問題而非問題的泛泛堆積。梯度性呈現(xiàn)任務單問題意指學習任務單設計的問題要有梯度、有層次性，杜絕問題的重復、偏難的問題出現(xiàn)在學習任務單中。學生認知是具有層次性的，任務單的設置必須正視層次性。因此，學習任務單的設計理應按照知識結(jié)構(gòu)的難易程度以及邏輯思維的深度，將簡單問題朝前放置，疑難且復雜的問題朝后放置，逐層深化學生對知識的內(nèi)化程度，階段式提升學生能力。

案例八：“三角形復習課”的學習任務單

【學習任務】

（1）自學教材內(nèi)容，完成任務。

等腰三角形和等邊三角形有什么區(qū)別和聯(lián)系？

（2）在點陣圖上畫出一個三角形，并作其中一條邊上的高。

（3）拓展題（提前完成1、2練習的同學做）

一個等腰三角形的頂角是底角的4倍，這個等腰三角形的底角和頂角分別是多少度？

程度，梯度設計、層次性展現(xiàn)三角形的相關問題。首先從認知角度分析兩種三角形的區(qū)別與聯(lián)系，其次從技能角度體悟三角形邊與高的關系，最后從綜合考查的視角解答三角形的度數(shù)應用題。通過以上任務單的學習，學生以題目為階段逐步深化對問題的理解，階段性地提升對三角形知識的認知，同時整合相關知識、構(gòu)建知識鏈接。

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責任編輯：黃大燦