劉禮娜

哲人荷爾德林曾說過：“人，詩意地棲居在大地上?！痹娨饩辰缈梢哉f是人生的一種至高境界。中國是詩的國度，詩歌教學，也是傳承中華文化的重要載體。而在現(xiàn)實的詩歌教學當中卻存在著功利化、應(yīng)試化、低效化等諸多困境，如何真正突圍困境，可能需要重新審視我們的教學，回歸課程標準，構(gòu)建一種新的教學方式。

一、詩歌教學的現(xiàn)實困境

首先，課堂教學的功利化與應(yīng)試化使得詩歌教學偏離詩歌文體教學的初衷。主要表現(xiàn)在：一方面，課堂教學的功利化使得現(xiàn)代詩歌和外國詩歌淡出課堂。特級教師黃厚江老師在《語文課堂尋真：從原點走向共生》中論及當今的教學現(xiàn)狀談到：“由于考試帶來的畸形壓力和對考試缺少全面科學的理解，不少老師的課堂教學已經(jīng)高度應(yīng)試化。他們認為考的就教，認為不考的就不教?！盵1]以考試為唯一導向的教學，使得不少老師在教材篇目處理上比較隨意，不教現(xiàn)代詩歌和外國詩歌，古典詩歌以背誦篇目為重點。詩歌教學的考試功利化，必然讓學生更加遠離詩歌。另一方面，課堂教學的應(yīng)試化使得詩歌教學偏離文化傳承的初衷。T.S.艾略特說過，詩歌代表著一個民族最精細的感受與智慧。古典詩歌是中華民族傳統(tǒng)文化的精髓，而現(xiàn)實教學當中往往以高考題型為導向進行詩歌教學設(shè)計，這無疑背離了詩歌教學的審美文化熏陶的本真和文化傳承的初衷。

其次，專業(yè)鑒賞應(yīng)用意識的缺乏和詩歌教學流程的固化使得詩歌教學走向低效。我國第一位語文教育學博士王榮生教授在《語文教學內(nèi)容重構(gòu)》中談到詩歌教學的現(xiàn)狀：“應(yīng)該說，目前的大多數(shù)語文教師都是高師院校中文系的畢業(yè)生，具備一定的專業(yè)知識，比如古代詩歌和現(xiàn)代詩歌有區(qū)別，唐詩和宋詞有區(qū)別等等，對此多數(shù)教師是知道的。但在課堂教學中，從小學到高中，詩歌教學解題、背景介紹，然后是主題、語言特色，教師‘知道’的區(qū)別不見了，教學內(nèi)容與一般文章也幾乎沒多少差異，至多加一點音韻或意象的胡椒面?！盵2]由于在現(xiàn)實的詩歌教學當中，語文教師的詩歌專業(yè)鑒賞素養(yǎng)不高，或者沒有將自身專業(yè)鑒賞知識應(yīng)用于詩歌教學的意識，使得詩歌教學長期處于低效狀態(tài)。詩歌教學的低效主要表現(xiàn)在學生對詩歌不感興趣、讀不懂詩歌、詩歌鑒賞水平低、考試不會答題等等。筆者曾在做“詩歌翻譯法在高考詩歌備考中應(yīng)用的微教育實驗”前，對兩個班學生的詩歌題失分的主要原因（包括“看不懂題目，個別詞、詩句不理解，不知答題方法，語言表達不好”等四個單選項）進行調(diào)查，有近百分之七十的學生認為自己詩歌題失分的主要原因是“不理解個別詞、詩句”。可見，解決“讀不懂詩歌”的問題，迫在眉睫。

詩歌教學的現(xiàn)實困境，主要表現(xiàn)在教師隨意放棄部分詩歌教材范本、教師缺乏詩歌專業(yè)鑒賞素養(yǎng)及應(yīng)用課堂意識、詩歌教學長期處于低效等方面，這就需要我們積極尋求一種新的詩歌教學方式來突圍。

二、“讀寫結(jié)合”教學方式的理論依據(jù)

（一）回歸課程標準

2013年，教育部啟動了普通高中課程修訂工作，在修訂過程中將“核心素養(yǎng)”作為引領(lǐng)課程變革的關(guān)鍵概念，之后頒發(fā)了《普通高中語文課程標準》（2017年版），修訂組設(shè)計的15個學習任務(wù)群，將作為培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的載體。其中，“學習任務(wù)群5”（文學閱讀與寫作）明確提出：“本任務(wù)群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力?！本唧w內(nèi)容還包括：“嘗試續(xù)寫或改寫文學作品；養(yǎng)成寫讀書提要和筆記的習慣。根據(jù)需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞經(jīng)驗”。這里充分強調(diào)了學生“寫”的能力的提升，可以說為高中詩歌教學提供了新的方向標。

（二）基于詩歌體裁屬性和教育學原理

許多世紀前，亞里士多德強調(diào)：“詩與政治對正確的標準是不一致的。”詩人馬克·范多倫（Mark Van Doren）曾說：“在詩與戲劇中，敘述是讓人更模糊的一種媒介。”詩歌是一種非常獨特的文學載體，它具有想象性、情感性、模糊性、超現(xiàn)實性。艾德勒在《如何閱讀一本書》中提到：“讀詩，這卻是基本。你大聲朗讀詩句，會發(fā)現(xiàn)似乎說出來的字句可以幫助你更了解這首詩。詩中的節(jié)奏或是有押韻的地方，能幫助你把該強調(diào)的地方突顯出來，增加你對這首詩的了解。”[3]可見，朗讀、誦讀在詩歌教學中的重要性。當然，中國詩歌的學習，從周代開始，就伴隨著吟誦開始的，吟詩，是中國的特色。著名古典文化學者葉嘉瑩先生曾說：“中國古典詩歌之生命，原是伴著吟誦之傳統(tǒng)而成長起來的。古典詩歌中的興發(fā)感動之特質(zhì)，也是與吟誦之傳統(tǒng)密切結(jié)合起來的。”[4]

但是，僅僅引導學生朗讀、吟誦，就能教會學生讀懂、鑒賞詩歌？顯然不能，詩歌重在“熏陶感染”，王榮生教授認為，“但‘熏陶感染’絕不是道不清說不明的，它有嚴格的學理，而這個學理應(yīng)當?shù)轿膶W鑒賞當中去找。”[5]這就需要教師不斷提升自身專業(yè)的詩歌鑒賞素養(yǎng)并應(yīng)用于實際教學當中，不僅會帶領(lǐng)學生讀詩、吟詩，還能示范指導學生走向較為專業(yè)的詩歌鑒賞之路，這就得“寫”。老一輩語文教育家葉圣陶先生在談到詩歌閱讀時說：“素養(yǎng)不會憑空而至，還得從分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才見得紙面的文字?！盵6]而學生詩歌鑒賞素養(yǎng)的習得，一定需要教師的專業(yè)示范，和課堂的“寫”的訓練。實用主義教育創(chuàng)始人杜威在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》中高度強調(diào)訓練的意義：“訓練是積極的和富有建設(shè)性的。它是一種力量，是控制種種手段、為達到目的的所必需的力量，也是估價和檢驗結(jié)果的力量?！盵7]在如今的詩歌教學課堂中，教師重視“讀”的訓練，卻忽視了“寫”，這就使得詩歌教學走向虛化。沒有“寫”的落實，單是“讀”的訓練，學生的詩歌鑒賞水平很難提高。

在詩歌教學當中，如果教師善于引導學生進行“讀寫”訓練，實現(xiàn)詩歌感發(fā)引導與專業(yè)鑒賞相結(jié)合，詩歌教學的虛化和低效將有望得到改變。

三、“讀寫結(jié)合”教學實踐探索

筆者在近幾年的詩歌教學實踐當中，不斷探索，注重引導學生“讀寫結(jié)合”。所謂“讀寫結(jié)合”，就是指以詩歌為載體，從詩歌的內(nèi)容出發(fā)，融合“讀”與“寫”的一種綜合性教學策略。其中，“讀”包括有聲讀（朗讀、吟誦）和無聲讀（默讀），“寫”包括詩歌批注、詩歌翻譯、詩歌賞析、詩歌改寫等。通過以讀帶寫、以寫促讀的讀寫訓練，學生的思維得到發(fā)展，詩歌的理解能力和鑒賞水平得到提升。

筆者試著擯棄傳統(tǒng)詩歌教學的固化流程，對詩歌教學內(nèi)容和流程進行重構(gòu)，依照“教師讀寫示范”→“學生讀寫實踐”→“師生共同交流”的流程進行實踐課程實施，試圖構(gòu)建一種新的詩歌教學方式。比如在教學李清照的《聲聲慢》時，筆者開設(shè)了一節(jié)拓展課“詩句賞析”，筆者將最能觸動心弦的詩句進行了賞析示范：

賞析：“梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴。”——李清照《聲聲慢》

首先，從意象的選擇上，詩人選了極具代表性的意象“梧桐”、“細雨”、“黃昏”。先看“梧桐”，梧桐是季節(jié)變化比較大的一種樹，一到秋天，葉兒變黃，隨風飄揚，不免牽愁惹恨，可謂梧桐一葉知秋，所以梧桐常作為詩人表達愁情的意象，李煜便有“寂寞梧桐深院鎖清秋?！痹倏础凹氂辍保掠晏斐３Ｊ顷幇档?，潮濕的，不免勾起人的愁緒，所以“雨”也成為詩人表達愁情的常用意象。杜牧便有“清明時節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂”。詩人在此用“細”雨，更能表現(xiàn)雨下得密，下的時間長，下得人心里發(fā)慌?！包S昏”時分，白天將結(jié)束，黑夜將來臨，在人的心理上很容易造成一種壓抑感，當然，天將黑人要歸，不能歸家的人定要生出些愁緒，所以“黃昏”意象也常常用來表達愁情。李商隱便說：夕陽無限好，只是近黃昏。

我們再來體會詩人給我們營造的意境。雖然詩人只用了三個意象，組合在一起便有了一種強烈的畫面感。我們仿佛看到了詩人在黑夜將要來臨的時候，獨坐窗前，呆呆地看著院子里的梧桐葉隨風飄落，落得滿地都是；默默地聽著外面的細雨聲，滴滴答答，打在梧桐葉上。詩人心中的凄涼、愁緒油然升起。

第三，從手法的角度來看，“點點滴滴”用到疊詞，疊詞的運用不僅讀起來具有音韻美，還具有一種畫面感，活現(xiàn)了細雨的連密不斷地下的雨的動態(tài)，很容易讓人想起溫庭筠的《更漏子》中的句子：“梧桐樹，三更雨，不道離情正苦；一葉葉，一聲聲，空階滴到明”，再讀李清照的這一句，似乎又有化用之妙。

引導學生大聲朗讀詩句，在反復朗讀中進行聯(lián)想，想象畫面，再進行賞析思路指導：第一步，意象分析，句徑可用：從意象的選擇上，選取了什么意象，接著分析意象的特點，常用來表達什么情感，可聯(lián)想相關(guān)詩句。第二步，意境分析：想象詩歌畫面，用文字把詩歌意境描繪出來，句徑可用：我們仿佛看到了……第三步，手法分析：用了什么手法，有什么效果。

老師的賞析文字，讓學生讀出來，讀完之后學生們好像也有了賞析的興致，趁熱打鐵，鼓勵學生選取李清照的《聲聲慢》或拓展篇目《醉花陰》中最喜歡的詩句來進行賞析。課堂訓練15分鐘后，小組交流，推選組內(nèi)寫的最精彩的賞析文，在班上讀出來，師生共同鑒賞。學生的模仿能力很強，現(xiàn)場就有許多精彩賞析片段，引發(fā)了同學們的熱烈掌聲，這無疑也是對同學們的鼓勵。如高二（11）班李湘渝的課堂訓練：

賞析：莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦。——李清照《醉花陰》

首先從意象的選擇上，詩人選擇了極具代表性的意象“黃花”、“西風”?！包S花”即菊花，常作為詩人表達愁情的意象，再看“西風”，“西風”即秋風，秋天的風是清冷的，透著寒意，不免勾起人的愁緒，所以“西風”也成為詩人表達愁情的常用意象。

我們再來體會詩人給我們營造的意境，我們仿佛看到詩人在一個清冷的半夜驚醒，只能孤獨地望著窗外的明月，簾幕被西風卷起，似黃花的纖瘦身影，在風中微微顫抖。心中的凄涼、愁緒油然升起。

從手法的角度看，“人比黃花瘦”寫人比黃花還瘦，用了夸張的手法。而“愁”是“瘦”的原因，“瘦”是“愁”的結(jié)果。用“瘦”來表現(xiàn)“愁”，那種深深的憂愁，讓我讀起來，心底也會泛起愁緒。

評價：這個學生的學習能力很強，模仿能力相當，跟隨老師用意象、意境、手法三個角度來賞析詩句，賞析得很精彩。

學生在課堂上習得詩歌賞析的思路方法，需要利用課后來鞏固，本課的拓展作業(yè)設(shè)置為：找找你在課外讀到的詩歌，選取你最喜歡的詩句來進行賞析，用到老師所教的思路方法。學案收上來后，發(fā)現(xiàn)絕大部分學生都能按照課堂所教的意象、意境、手法三個角度進行賞析。也不乏有靈活運用的同學，能融入自己的理解來賞讀詩句，比如高二（15）班盧鑄輝的拓展訓練：

賞析：多情只有春庭月，猶為離人照落花。——張泌《寄人》

詩人選用了代表思念的意象“月”，借景抒情，借明月照落花的景象，抒發(fā)了對所愛之人的依依眷戀之情，與前文的夢境相比較，亦幻亦真，有種恍如隔世之感。人生如大夢數(shù)十載，正如晏幾道所言：“夢魂慣得無拘檢，又踏楊花過謝橋?！眽襞c現(xiàn)實，著實難分彼此。再看“落花”意象，落花有凋零之美，勾起詩人惋惜之情。詩人愛慕女子，卻又尋覓不得，求之不得，便輾轉(zhuǎn)反側(cè)。說是月亮多情，倒不如是作者多情，但怕是月高一分，詩人便失望一分。除了地上的落花，似乎再無觀眾為詩人的癡情惋惜。詩人對所愛女子渴求的只是一見，殘酷的月光把他照回現(xiàn)實。也許詩人夢醒后佇立在月光中會喃喃說道：“我還是很思念你啊，可也許你永遠都不會知道了?！倍嗝赐吹念I(lǐng)悟啊！

評價：短短的兩句詩，被這個學生解讀得很深刻，這個學生能靈活掌握老師教給的意象分析法，又不拘于格式，能靈活聯(lián)想，文筆本身不錯，讀來賞心悅目。

除了開設(shè)“詩句賞析”課，筆者還嘗試開設(shè)了“整篇詩歌鑒賞”、“詩歌吟誦感發(fā)批注”、“詩歌改寫”等多種形式的讀寫結(jié)合詩歌教學實踐課，經(jīng)過長時間的讀寫訓練，筆者發(fā)現(xiàn)，學生對詩歌產(chǎn)生了濃厚的興趣，課間有時會見學生拿著《唐詩三百首》（帶鑒賞文的版本）在讀，勾畫，批注。收上來的讀書筆記，會有學生寫近1000字的詩歌賞析文和原創(chuàng)現(xiàn)代詩，有的還會自己去填詞。期末考試詩歌鑒賞部分，班級成績明顯提高。

可見，要突圍現(xiàn)實的詩歌教學困境，需要教師增強專業(yè)詩歌鑒賞應(yīng)用意識，摒棄詩歌固化的教學流程，不只是從“讀”入手，更要加強“寫”的訓練，做到“讀寫結(jié)合”，培養(yǎng)學生形成一種良好的讀書習慣：不動筆墨不讀書，從而激發(fā)學生對詩歌的學習興趣，提高學生的詩歌理解能力和鑒賞水平，提高學生的文化傳承意識，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

注釋：

[1]黃厚江：《語文課堂尋真：從原點走向共生》，華東師范大學出版社，2016年，第18頁。

[2][5]王榮生：《語文教學內(nèi)容重構(gòu)》，上海教育出版社，2007年，第93頁。

[3]（美）艾德勒、（美）范多倫：《如何閱讀一本書》，郝明義、朱衣譯，商務(wù)印書館，2004年，第180頁。

[4]葉嘉瑩：《古典詩歌吟誦九講》，廣西師范大學出版社，2014年，“序言”。

[6]葉圣陶著；中國教育科學研究院編：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，2015年，第21頁。

[7]（美）杜威：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社，2015年，第77頁。

（作者單位：廣東省中山市第二中學）