王佳

摘 ?要：閱讀和寫作是小學語文教學課程的兩大主體內容，前者為對既定創(chuàng)作成果的解析，而后者則為主體的自主創(chuàng)作行為，以解析創(chuàng)作成果推動自主創(chuàng)造行為，即“以讀促寫”，則是對讀與寫內在聯(lián)系的充分利用、對傳統(tǒng)讀寫分離教學模式的革新與對讀寫教學契合各自規(guī)律的高效、高質落實。在此背景下，本文便是就小學語文讀寫教學的具體整合策略的話題做出的以細節(jié)洞察、以共情想象、以深度感悟分析文本并學寫文本此三方面的闡述。

關鍵詞：小學語文;讀寫整合;洞察;想象;體悟

閱讀與寫作具有在“創(chuàng)作”層面的內在聯(lián)系性與共通性，即前者為創(chuàng)作成果，后者為創(chuàng)作行為，而對前者經(jīng)驗的借鑒將極大推動后者的進步，因而二者具有整合的可能性，以合力推動讀寫教學的高效及學生讀寫能力的共提。但“如何整合、通過哪些點來連接二者”問題卻是我們所首需探索的重點。依據(jù)二者共有的要素，則可以以洞察、想象與感悟此三大要素來推動問題的解決。

一、洞察——以細節(jié)洞察分析文本、學寫文本

“洞察”即使對微小事項或者事項的微小細節(jié)進行敏銳的捕捉、發(fā)現(xiàn)過程，作家的洞察力則表現(xiàn)為文本內所蘊含的細節(jié)描寫，以使得文本具有真正性、可感知性，甚而經(jīng)典性，因為細節(jié)決定成敗，因為優(yōu)秀的著作往往出自于恰切的細節(jié)刻畫。而此便也是寫作所需的一大能力。因此，教師則可引導學生通過對文學作品內細節(jié)描寫的觀察與分析，感悟洞察之于文本重要性，并在此之后進行依托洞察的寫作實踐，以切實提升其洞察力。

例如，在《白鷺》一文的教學中，對于文中“晴天的清晨，每每看見它孤獨地站立于小樹的絕頂，看來像是不安穩(wěn)，而它卻很悠然。”“黃昏的空中偶見白鷺的低飛，更是鄉(xiāng)居生活中的一種恩惠。那是清澄的形象化，而且具有生命了?！眱删?，為使同學們體會其中所蘊含的細節(jié)刻畫的妙處，我則將其改為“晴天的清晨，它總是站立于小樹的絕頂?！薄包S昏的空中，它偶爾低飛，是鄉(xiāng)居生活中的一種恩惠。”而后，則讓同學們通過對比，分析“改后的句子相比于原句而言少了什么，以及這些少了的東西對于表達起到了什么樣的效果？”的問題。在此過程中，其則可發(fā)現(xiàn)“孤獨”、“不安穩(wěn)”、“悠然”、“清澄的形象化”、“生命”等詞所展現(xiàn)出來的白鷺在表面化的行為之外所蘊含的情感、所呈示的美，而這便是洞察與細節(jié)的妙處。此后，我則讓同學們在作家文本寫作的角度去看待作家觀察白鷺的細致眼光，從而去同以細致的眼光去發(fā)現(xiàn)生活事象，進行能夠表現(xiàn)細節(jié)的寫作訓練。如此，其對于洞察方法及細節(jié)描寫的掌握則將逐步上升到一個較高的層次。

二、想象——以共情想象分析文本，學寫文本

對細節(jié)的洞察是既定文本的特征與寫作實踐的前提，但文學的藝術性在于對此細節(jié)的想象。想象可分為兩種，其一為在旁觀者視角下對事象的想象、其二則為作者將自己忘掉，而按照寫作需要將自己想象為各個人物或其他形象，以其視角設身處地對自身的言行及心理感受進行面描寫刻畫，或者亦可以說是與筆下人物發(fā)生共情。法國作家福樓拜在《印象與回憶》中亦曾言：“我有時逃開自我，儼然變成一顆植物，我覺得自己是草，是飛鳥，是樹頂，是云，是流水......”所以，在讀寫結合模式下，則可引導學生先對文本角色視角下的寫作成果進行分析，而后再借鑒文本的想象經(jīng)驗進行以鍛煉共情想象力為目的的寫作實踐。

例如：在上述對《白鷺》一文的兩個語句分析中所得的其細節(jié)刻畫之妙處與作者洞察力之精細結論之后，我們亦可發(fā)現(xiàn)起“看來像是不安穩(wěn)，而它卻很悠然”、“那是清澄的形象化，而且具有生命了”是細節(jié)，但亦是作者針對細節(jié)進行充分想象的結果。再例如，《獵人海力布》一文作為一個民間故事，亦充滿了濃烈的想象色彩。在海力布催促大家搬走，但是村民們都不相信他的話時，有這樣的描寫：海力布急得掉下眼淚，說：“我可以發(fā)誓，我說的話千真萬確......”此則是作者將自己變?yōu)楹ＡΣ?，居于他的境遇和立場上做出的“急得掉下眼淚”、“可以發(fā)誓”等的生動刻畫。所以在對此的分析之后，我則讓同學們想象自己化身海力布，在面對村民的不信任時，自己會怎么說、怎么做，來既保全自己，又能救村民。如此，起共情想象力及在此支撐下的閱讀與寫作能力則皆將得到穩(wěn)步的提升。

三、感悟——以深度感悟分析文本，學寫文本

思想情感是文本的靈魂，是能夠引起讀者共鳴的關鍵點，因而亦是寫作繼洞察與想象之后所應進行的深化與所應增賦的關乎生命、情感等的內容。而在讀寫結合模式下，教師則可引導學生先去分析在既定文本中作者表達感悟的方法，而后則組織學生通過自主寫作對此方法進行實踐與深化掌握。

例如，《桂花雨》是作者的一篇回憶性散文，表達的則是思鄉(xiāng)情懷與對故鄉(xiāng)美好生活的懷念。而作者對此情感主題的傳遞方式并未為直接的抒情，而是通過對“開桂花”、“搖桂花”、“食桂花”事件的敘述來展現(xiàn)自己對“桂花雨”的喜愛，再而通過最后“母親說：‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花’”之母親的口吻來表達自身對于故鄉(xiāng)及故鄉(xiāng)美好生活的懷戀。在明晰此主題的表達方式之后，我則讓同學們去思考分析如此方式表達相對于直白話表達的效果，以使其體悟得到其內的藝術性。然后則依據(jù)自身經(jīng)歷，選擇一件難忘的往事或者事物，進行寫作實踐及憑此方式進行主題寄寓的訓練。

洞察、想象與感悟是優(yōu)秀的文學文本所共有的特征，亦是寫作教學所應執(zhí)重的關鍵，而憑此三者建構的讀寫結合模式則可讓學生實現(xiàn)“學有所用而又深化所學”的目的，從而獲得讀寫能力的高效提升。

參考文獻：

[1]馬萃.小學語文閱讀教學中讀寫結合策略初探[J].青海教育，2019（09）：36.

[2]魏丹.讀寫結合在小學語文閱讀教學中的應用[J].中國校外教育，2019（27）：84.