程春雨

摘要：基于“以學(xué)定教”理念的前測(cè)單，是本著探知學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的原則，能為教學(xué)內(nèi)容的確定提供一定的分析依據(jù)，為學(xué)生接下來(lái)的學(xué)習(xí)提供可能的學(xué)習(xí)手段。前測(cè)單的設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)“焦點(diǎn)討論法”，根據(jù)學(xué)情分析確定教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)效果反觀前測(cè)單的設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：前測(cè)單以學(xué)定教語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容焦點(diǎn)討論法

一、前測(cè)單的內(nèi)涵與作用

（一）什么是前測(cè)單

目前，教育研究領(lǐng)域?qū)τ谇皽y(cè)單的定義相對(duì)模糊，沒(méi)有統(tǒng)一的表述。例如，王迪在《學(xué)習(xí)前測(cè)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的地位及其實(shí)施》一文中提出，學(xué)習(xí)前測(cè)指的是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容編制成測(cè)試題目，然后在學(xué)習(xí)之前（或?qū)W習(xí)過(guò)程中）對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，測(cè)試的結(jié)果將顯示學(xué)生的當(dāng)前學(xué)習(xí)水平。付蓓在《初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)策略研究》一文中指出，課前單（前測(cè)單）包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)、學(xué)法指導(dǎo)、預(yù)習(xí)題目等，是教師依據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情進(jìn)行備課分析，設(shè)計(jì)出來(lái)的難度較低的預(yù)習(xí)題。以上兩種觀點(diǎn)代表了目前絕大部分教育者對(duì)于前測(cè)單的理解。但筆者認(rèn)為，這樣的前測(cè)單并不能真正體現(xiàn)“以學(xué)定教”。

王迪給出的定義中，學(xué)習(xí)前測(cè)是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，將內(nèi)容編制成測(cè)試題，這樣做的目的是根據(jù)“測(cè)試的結(jié)果”進(jìn)行“針對(duì)性的教學(xué)”。簡(jiǎn)言之，就是在學(xué)習(xí)之前讓學(xué)生做一張關(guān)于本課的測(cè)試卷，再結(jié)合做的效果進(jìn)行針對(duì)性的講解。這里有兩個(gè)問(wèn)題需要厘清：第一，在做測(cè)試卷之前，教師已經(jīng)制定教學(xué)目標(biāo)，如何讓目標(biāo)觀照學(xué)情？第二，通過(guò)測(cè)試掌握的學(xué)情，真的能代表學(xué)生的已有基礎(chǔ)嗎？說(shuō)到底，這樣的前測(cè)依然是為教師的“教”而非學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的。相比來(lái)說(shuō)，付蓓的解釋更能體現(xiàn)出學(xué)生“學(xué)”的特征。但是，在前測(cè)單中搭設(shè)了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)、學(xué)法指導(dǎo)等“支架”后，學(xué)生反映出來(lái)的是學(xué)生自己已有的水平，還是在“支架”指導(dǎo)下的另一種學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？

基于以上分析，筆者認(rèn)為，基于“以學(xué)定教”理念的前測(cè)單，是本著探知學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的原則，能為教學(xué)內(nèi)容的確定提供一定的分析依據(jù)，為學(xué)生接下來(lái)的學(xué)習(xí)提供可能的學(xué)習(xí)手段。也就是說(shuō)，無(wú)論是前測(cè)單的設(shè)計(jì)還是前測(cè)單的使用，都應(yīng)該指向?qū)W生的“學(xué)”，要為確定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容服務(wù)。

（二）前測(cè)單有哪些作用

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中使用前測(cè)單，能起到哪些作用？

1.前測(cè)單是教學(xué)的起點(diǎn)。

初中階段的學(xué)情探知應(yīng)當(dāng)關(guān)注這幾個(gè)方面：興趣點(diǎn)、對(duì)文本的理解程度、閱讀時(shí)的疑難問(wèn)題。教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)往往只關(guān)注自己感興趣的地方，經(jīng)常會(huì)為自己的某個(gè)新想法而自鳴得意。學(xué)生對(duì)文本的解讀情況到底如何，教師并不一定都能掌握。我曾經(jīng)問(wèn)過(guò)一些教師：如果設(shè)計(jì)這個(gè)問(wèn)題，你認(rèn)為學(xué)生能回答得出來(lái)嗎？他們都篤定地告訴我：肯定沒(méi)問(wèn)題。而我真正的疑慮是：如果學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題，那我們還有必要教嗎？我也曾做過(guò)類(lèi)似的事情。第一次教學(xué)滬教版初中語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《百合花開(kāi)》一課時(shí)，我設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：以百合或者野草、蜂蝶鳥(niǎo)雀的口吻，講述“百合花開(kāi)”的過(guò)程。我曾為這個(gè)設(shè)計(jì)得意了好久?？墒菍?shí)際上，這個(gè)精心設(shè)計(jì)的“亮點(diǎn)”卻恰恰成了整堂課的“敗筆”。原因是：六年級(jí)的學(xué)生還沒(méi)有“轉(zhuǎn)換敘述視角”的能力，他們自然不理解這樣設(shè)計(jì)的意圖。教師可以通過(guò)前測(cè)單的設(shè)計(jì)，完成學(xué)情的收集——這是我們確定教學(xué)內(nèi)容的首要步驟。

2.前測(cè)單能幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

對(duì)于初中生而言，養(yǎng)成梳理字詞、分段概括大意、大致了解文章內(nèi)容等基本的閱讀習(xí)慣是很必要的，卻并不是最重要的習(xí)慣。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生一直處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，等著從教師那里得到“知識(shí)”“技能”，而忽略了同樣作為閱讀者的自己的閱讀感受和體驗(yàn)，這樣的情況普遍存在于目前的閱讀教學(xué)中。要改變這樣的現(xiàn)狀，就必須要從根本上糾正學(xué)生的這種錯(cuò)誤邏輯。設(shè)計(jì)好前測(cè)單，就有可能幫助學(xué)生重新定義自己的閱讀，重新建構(gòu)自己的閱讀體系，在閱讀中養(yǎng)成思考的習(xí)慣、質(zhì)疑的習(xí)慣、提出問(wèn)題的習(xí)慣甚至是探索新知的習(xí)慣。

二、前測(cè)單的設(shè)計(jì)與使用

（一）依據(jù)“焦點(diǎn)討論法”設(shè)計(jì)前測(cè)單

焦點(diǎn)討論法（簡(jiǎn)稱(chēng)“ORID”：O，Objective——客觀性問(wèn)題，即發(fā)掘客觀事實(shí);R，Reflective——反映性問(wèn)題，即反映自身感受;I，Interpretive——詮釋性問(wèn)題，即呈現(xiàn)多元觀點(diǎn);D，Decisional——決定性問(wèn)題，即開(kāi)啟新的可能），是指從挖掘客觀事實(shí)開(kāi)始，由感覺(jué)到思考，最后做出決定，這是自然的思考過(guò)程。這種方法在工作與生活中運(yùn)用得非常廣泛，卻很少用于教學(xué)領(lǐng)域。

在第二次教《百合花開(kāi)》一課之前，筆者設(shè)計(jì)了一張前測(cè)單：

（1）概括百合花開(kāi)的過(guò)程，完成下表。

時(shí)間形態(tài)內(nèi)心感受（想法）長(zhǎng)得和雜草一模一樣一個(gè)春天的早晨極深沉的歡喜開(kāi)花、結(jié)籽（2）在它開(kāi)花的過(guò)程中，哪些品質(zhì)讓你感動(dòng)？為什么？

（3）你認(rèn)為百合為什么要開(kāi)花？

（4）你在閱讀過(guò)程中有沒(méi)有遇到困惑或者不懂的問(wèn)題，需要老師或者同學(xué)幫忙解決的？

這4個(gè)問(wèn)題就是按照焦點(diǎn)討論法的原理設(shè)計(jì)的。第（1）題屬于“客觀性問(wèn)題”，考查學(xué)生對(duì)課文的熟悉程度，即對(duì)客觀事實(shí)的發(fā)掘。第（2）題屬于“反映性問(wèn)題”，它可以反映學(xué)生在閱讀過(guò)程中直觀的、真實(shí)的感受。第（3）題屬于“詮釋性問(wèn)題”，這個(gè)問(wèn)題不但要說(shuō)出自己對(duì)百合開(kāi)花的理解，還要能提供相應(yīng)的課文依據(jù)。第（4）題屬于“決定性問(wèn)題”，它為接下來(lái)教學(xué)內(nèi)容的確定提供了多元的可能，也是教師確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)重要的考量依據(jù)。

（二）根據(jù)學(xué)情分析確定教學(xué)內(nèi)容

前測(cè)單的設(shè)計(jì)和使用主要指向?qū)W生的“學(xué)”。所以，接下來(lái)就要通過(guò)前測(cè)單來(lái)科學(xué)地探測(cè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，以便確定后續(xù)教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該切實(shí)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，這可以視作設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)獲得各種各樣的經(jīng)驗(yàn)，可能與教師所教的東西大相徑庭。而且，在班級(jí)授課制下，學(xué)生的收獲也不一定相同。因此，有必要以教師所教與學(xué)生所學(xué)不一定相同為前提。這樣看來(lái)，前測(cè)只要能反映學(xué)生與教材之間的關(guān)系即可。

筆者在對(duì)《百合花開(kāi)》的前測(cè)單進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)“你認(rèn)為百合為什么要開(kāi)花”這個(gè)“詮釋性問(wèn)題”的理解存在偏差。學(xué)生的回答大多集中在第9段（18位學(xué)生中有14位的答案集中在第9段），但所有人的答案都是片面的。有學(xué)生認(rèn)為，百合開(kāi)花是因?yàn)椤拔抑雷约河忻利惖幕ā?有學(xué)生認(rèn)為，百合開(kāi)花是因?yàn)椤巴瓿勺鳛橐恢昊ǖ那f嚴(yán)使命”;還有學(xué)生認(rèn)為，百合開(kāi)花是因?yàn)椤白约合矚g以花來(lái)證明自己的存在”。分析發(fā)現(xiàn)：其一，答案集中在第9段的前三句話(huà)，學(xué)生都是片面地表述，并沒(méi)有把百合花開(kāi)的全部原因說(shuō)出來(lái)。這是因?yàn)?，學(xué)生認(rèn)為這三句話(huà)表達(dá)的意思是一致的，所以不用重復(fù)說(shuō)。其二，沒(méi)有一位學(xué)生回答第9段的最后一句“不管有沒(méi)有人欣賞，不管你們?cè)趺纯次遥叶家_(kāi)花”，這說(shuō)明學(xué)生都認(rèn)為這句話(huà)不是百合開(kāi)花的原因?；谏鲜龇治觯覀儾浑y看出，學(xué)生對(duì)這段文字的理解是模糊且片面的。其實(shí)仔細(xì)研讀之后，不難發(fā)現(xiàn)，第9段對(duì)文章有著關(guān)鍵的作用——承上啟下。這幾句話(huà)既是百合對(duì)上文野草和蜂蝶鳥(niǎo)雀的回應(yīng)，也引出了下文百合終于開(kāi)花之后的種種“行為”。而這幾句話(huà)雖然用分號(hào)相連，但表達(dá)的意思卻并不是并列的，而是層層遞進(jìn)的關(guān)系。前三句呼應(yīng)了上文第2段的“它心里知道自己并不是一株野草”，第3段的“唯一能證明我是百合的方法，就是開(kāi)出美麗的花朵”;而最后一句則照應(yīng)下文“不管別人怎么欣賞，滿(mǎn)山百合都謹(jǐn)記著第一株百合的留言……”因此，這幾句話(huà)的作用是不一樣的，位置關(guān)系也是不能互換的。

這就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題，是學(xué)生不清楚、不理解的問(wèn)題，也正是在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該直面的、必須厘清的問(wèn)題?；谶@個(gè)問(wèn)題，我設(shè)計(jì)了第一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容：細(xì)讀第9段，全面理解百合開(kāi)花的原因。試圖通過(guò)對(duì)這一段的分析，幫學(xué)生重新認(rèn)識(shí)百合花開(kāi)的過(guò)程，同時(shí)理清文章的結(jié)構(gòu)。

對(duì)于最后一個(gè)“決定性問(wèn)題”，筆者統(tǒng)計(jì)了全部18位學(xué)生的問(wèn)題，其中有6位表示對(duì)文末的“百合谷地”以及人們的行為不理解。

顯然，問(wèn)題的集中出現(xiàn)，是因?yàn)閷W(xué)生確實(shí)對(duì)這一部分存在困惑。王榮生教授在關(guān)于《百合花開(kāi)》的評(píng)課中也提到過(guò)，這篇課文的后半部分是需要教師引導(dǎo)學(xué)生弄懂的重點(diǎn)，前半部分學(xué)生理解起來(lái)并不難?；诖耍掖_定了第二個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容：通過(guò)合作探究，歸納百合在開(kāi)花的過(guò)程中“變”與“不變”的內(nèi)容，深刻領(lǐng)會(huì)百合花開(kāi)的精神內(nèi)涵。

這兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容并不是孤立的，而是有一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系的。了解文章的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，對(duì)于幫助學(xué)生整體感知文章是有作用的。而對(duì)第9段四句話(huà)的深入分析又能幫助學(xué)生進(jìn)一步理解這些句子之間的關(guān)系，同時(shí)也使得原來(lái)不清晰的問(wèn)題變得明確。這些都為后文感悟百合在開(kāi)花的過(guò)程中的“變”與“不變”埋下了伏筆，也提供了保障。

（三）結(jié)合教學(xué)效果反觀前測(cè)單的設(shè)計(jì)

以學(xué)生為主的課堂和以教師為主的課堂最大的區(qū)別就是：前者會(huì)有無(wú)數(shù)種可能發(fā)生，而后者只有一種可能——我（教師）說(shuō)你（學(xué)生）聽(tīng)。當(dāng)教師將前測(cè)單所體現(xiàn)的問(wèn)題作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的時(shí)候，出現(xiàn)了一個(gè)很奇妙的現(xiàn)象：多位觀察員提到在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中表現(xiàn)突出的學(xué)生，平時(shí)的表現(xiàn)其實(shí)并非如此。例如，小W同學(xué)是班上比較調(diào)皮的，平時(shí)上課也總是不愛(ài)聽(tīng)講，在此次課堂教學(xué)中卻能積極發(fā)言，受到老師的表?yè)P(yáng)。

在感慨小W同學(xué)轉(zhuǎn)變的同時(shí)，我們也在課堂上聽(tīng)到了這樣的對(duì)話(huà)——

師在百合開(kāi)花的過(guò)程中，什么“變”了，什么“沒(méi)變”？“變”與“不變”的原因是什么？經(jīng)過(guò)一番合作探究，你們有話(huà)要說(shuō)嗎？

生野草和蜂蝶鳥(niǎo)雀對(duì)待百合的態(tài)度是有變化的。

師什么變化？

生之前它們是“嘲笑”和“譏諷”，甚至是“不屑”，后來(lái)卻變成了“不敢嘲笑”。

師你認(rèn)為它們“不敢嘲笑”的原因是什么？

生我認(rèn)為它們看到了百合的努力，很佩服百合，所以在它開(kāi)花后就不再嘲笑它了。

師請(qǐng)坐。其他同學(xué)還有別的想法嗎？

生百合經(jīng)歷了從“沒(méi)人欣賞”到“人們從城市與鄉(xiāng)村，千里迢迢趕來(lái)欣賞百合開(kāi)花”。

師其他人還有看法嗎？

生我補(bǔ)充一下，原來(lái)的“偏僻遙遠(yuǎn)的山谷”變成了“百合谷地”。

師很好，還有嗎？

生百合從“長(zhǎng)得和野草一模一樣”到“百合花一朵一朵地盛開(kāi)著”。

師還有嗎？

生我認(rèn)為是從“百合的頂部結(jié)出了第一個(gè)花苞”到“百合花一朵一朵地盛開(kāi)著”。

師那么，是什么原因?qū)е铝诉@些“變”呢？我們?cè)傧胂肟?，在這個(gè)過(guò)程中，自始至終“不變”的是什么？

生百合的信念沒(méi)變。

師什么信念？

生“唯一能證明我是百合的方法，就是開(kāi)出美麗的花朵。”

師文中還有哪些地方能夠說(shuō)明這樣的信念一直沒(méi)變？

（學(xué)生讀第9段。）

師還有嗎？

生“我們要全心全意默默地開(kāi)花，用花來(lái)證明自己的存在”。

師大家看看這個(gè)“念頭”是不是貫穿始終？現(xiàn)在我們?cè)倩剡^(guò)頭來(lái)看百合開(kāi)花的整個(gè)過(guò)程，你們有什么發(fā)現(xiàn)？

生（陸陸續(xù)續(xù)）“變”是因?yàn)椤安蛔儭薄?/p>

從這段實(shí)錄中我們可以看到：學(xué)生的思路和視野打開(kāi)了，回答并沒(méi)有局限于某一點(diǎn);學(xué)生能夠領(lǐng)悟到“變”與“不變”的關(guān)系，學(xué)習(xí)又上升了一個(gè)層次;學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)，對(duì)教師的追問(wèn)能夠做出及時(shí)的回應(yīng)，在對(duì)話(huà)中表述得更全面。我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容來(lái)自于學(xué)生的問(wèn)題時(shí)，他們?cè)谡n堂上的表現(xiàn)更為活躍，對(duì)問(wèn)題的探求更為深刻，更容易產(chǎn)生認(rèn)知的共鳴。而學(xué)習(xí)就是在這樣的氛圍中，不知不覺(jué)地發(fā)生了。

三、幾點(diǎn)困惑

前測(cè)單對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性是不言而喻的，但是筆者在實(shí)際的使用過(guò)程中也面臨一些問(wèn)題和困惑。

一是如何突破時(shí)間的限制。

前測(cè)單的設(shè)計(jì)看似簡(jiǎn)單，其實(shí)是一件耗費(fèi)精力的事情。雖然可以依據(jù)“焦點(diǎn)討論法”設(shè)計(jì)前測(cè)單，但是如何將幾個(gè)問(wèn)題有層次、有梯度地呈現(xiàn)出來(lái)，既能探知學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，又能幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，需要設(shè)計(jì)者投入許多思考的時(shí)間，不斷地打磨表述的語(yǔ)言。不僅如此，收上來(lái)的前測(cè)單還需要教師花大量的時(shí)間匯總、分類(lèi)，完成最終的分析，時(shí)間上面臨巨大的挑戰(zhàn)。

二是如何處理前測(cè)課中與課后學(xué)情的關(guān)系。

從開(kāi)始閱讀到學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)情一直在變化。依據(jù)前測(cè)單確定教學(xué)內(nèi)容并且完成教學(xué)設(shè)計(jì)，并不代表教師在教學(xué)過(guò)程中就可以按部就班、一成不變。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)情隨時(shí)都可能發(fā)生變化，教師應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)？對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題，教師是直接出手，還是要給予時(shí)間讓學(xué)生繼續(xù)思考？如果出手，什么時(shí)候最合適？我們?cè)撊绾螌?duì)待學(xué)生提出的膚淺的問(wèn)題和解釋?zhuān)咳绾螌?duì)待那些“稀奇古怪”的問(wèn)題和天馬行空的回答？課后如何探知學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有效，如何了解他們是真會(huì)還是假懂？這些問(wèn)題都是學(xué)生的學(xué)情變化的產(chǎn)物，我們應(yīng)該如何處理前測(cè)與課中、課后的學(xué)情變化呢？這些困惑，求教于方家。

參考文獻(xiàn)：

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