姚晶晶

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摘要：名師課堂的精彩，靠的是那些不顯山不露水的“內(nèi)力”。而我們要學(xué)習(xí)的，終究不是變幻莫測(cè)的招式，而是內(nèi)化于心、落地于形的常態(tài)基本功。以周衛(wèi)東老師《認(rèn)識(shí)三角形》一課為例，看點(diǎn)有三：如何以適切的行為，將學(xué)生立場(chǎng)真正落實(shí)在課堂中;如何抓住學(xué)科的本質(zhì)，找到學(xué)科的內(nèi)涵，讓課堂行走在學(xué)科的路上;如何超越技術(shù)層面，讓課堂處處充滿“人”的氣息。

關(guān)鍵詞：名師課堂學(xué)生立場(chǎng)學(xué)科本質(zhì)學(xué)科育人

時(shí)常在想，聽名師的課，與聽明星的演唱會(huì)，究竟有什么不同？除了同樣的心潮澎湃，在我看來，兩者之間，還是有著本質(zhì)的區(qū)別的。聽演唱會(huì)，是以娛樂之心情，曲終人散，卻不帶走一片云彩;聽名師的課，則是抱著學(xué)習(xí)的心態(tài)，聽完之后，應(yīng)該引發(fā)思考、比較、模仿、借鑒……這樣的“無痕”與“有痕”之間，便是娛樂精神與專業(yè)追求的差別所在。由此，帶來一個(gè)更現(xiàn)實(shí)的問題：聽名師的課，究竟要向他們學(xué)什么？

精妙的、令人叫絕的教學(xué)設(shè)計(jì)？現(xiàn)實(shí)往往是，到了自己的課堂上，那些“妙”與“絕”，卻不知道哪兒去了。

游刃有余的課堂駕馭？須知，要達(dá)到這樣的境界知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧缺一不可，不經(jīng)歷大場(chǎng)面的歷練，短期內(nèi)很難修成正果。

信手拈來的妙語連珠？那更是“奢侈品”，倘若不是自帶“發(fā)光體”，單靠模仿，能得其形就算不錯(cuò)了。

……

所謂“臺(tái)上一分鐘，臺(tái)下十年功”，名師課堂的精彩，靠的是那些不顯山不露水的“內(nèi)力”。明白了這些，或許有助于我們更加清醒地去認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)名師的課堂。

周衛(wèi)東老師是我身邊的一位小學(xué)數(shù)學(xué)名師。平日里，聽了他不少“暢銷”全國的熱點(diǎn)課，如《間隔排列》《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》《認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)》《用數(shù)對(duì)確定位置》《用方向和距離確定位置》《考得怎么樣》等。這些“高觀點(diǎn)”下的課例都可以稱為經(jīng)典口碑之作，讓人回味無窮。

更有幸的是，我拜了周衛(wèi)東老師為師，便有了更多走進(jìn)名師課堂的機(jī)會(huì)。這一次，周老師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)三角形》一課。細(xì)細(xì)品味這節(jié)課，我終于有些悟出了名師是如何點(diǎn)亮課堂的。

一、學(xué)生立場(chǎng)的落實(shí)

【片段1】三角形的“定義”

周老師讓學(xué)生用三根小棒擺一個(gè)三角形，并請(qǐng)其中一位上講臺(tái)擺。學(xué)生擺好之后，周老師問：這個(gè)三角形是怎么擺的？你認(rèn)為什么是三角形呢？

學(xué)生的回答，絕大多數(shù)集中于“三角形有三個(gè)頂點(diǎn)、三條邊和三個(gè)角”。連續(xù)請(qǐng)了好幾位學(xué)生之后（他們的回答都是如此，甚至有所偏離），周老師說：“好了，孩子們，難為大家了，我們?nèi)ハ蛘n本學(xué)習(xí)吧?！?/p>

學(xué)生自學(xué)課本上關(guān)于三角形的定義，并讀一讀;周老師板書定義，并根據(jù)學(xué)生的理解把關(guān)鍵詞“首尾相接”“圍成”重點(diǎn)標(biāo)出。

本以為對(duì)于定義的學(xué)習(xí)就此結(jié)束，未曾想周老師殺了一記回馬槍。他追問：“如果把‘首尾相接’拿掉，行不行？”

學(xué)生表示“不行”。于是，周老師讓學(xué)生利用黑板上的3根小棒來說明，如果不首尾相接會(huì)怎樣。學(xué)生給出了兩個(gè)反例（如圖1）。

周老師繼續(xù)追問：“如果把‘圍成’拿掉，可以嗎？”

學(xué)生表示“不可以”，并給出了反例（如圖2）。

在以往的教學(xué)中，對(duì)于三角形定義的得出，教師往往煞費(fèi)苦心，因?yàn)閷W(xué)生很難回答出像課本上那樣標(biāo)準(zhǔn)的句式。比如，常?？吹浇處熯@樣處理：先給出一些圖形（如圖3，其中有正例，也有反例），讓學(xué)生從中找出哪些不是三角形，并說說為什么不是，由此達(dá)到從學(xué)生口中“釣出”關(guān)鍵詞的目的;再盡量由學(xué)生“探索”出三角形完整的定義，即由三條線段首尾相接圍成的圖形是三角形;最后，板書定義，讓學(xué)生讀一讀。

不妨對(duì)比一下。兩種處理方式，看起來挺“像”，都有對(duì)關(guān)鍵詞的凸顯，都引用了反例來強(qiáng)化概念的形成。然而細(xì)細(xì)揣摩，其實(shí)有著很大的不同，體現(xiàn)出的便是學(xué)生立場(chǎng)觀念上的差異。后者，更注重的是學(xué)生如何能順利地得出定義，至于是否真正理解定義，卻未曾關(guān)注。而周老師的處理，看似簡單，實(shí)則大有深意。比如，“這個(gè)三角形你是怎么擺的？”這里的“擺”，頗為精妙：一方面，學(xué)生要盡可能地?cái)[出符合他們心中標(biāo)準(zhǔn)的三角形;另一方面，教師可以通過“擺”的行為，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)聯(lián)想與定義有關(guān)的要素，如“圍成”“兩條邊的頂點(diǎn)靠在一起”“不能有空隙”等。然而，即便如此，以學(xué)生的能力水平，倘若沒有提前預(yù)習(xí)，也是不太可能把課本上那句專業(yè)的定義完整而準(zhǔn)確地概括出來的。可見，這個(gè)要求有些超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，那么，何不從書本中尋找答案？教學(xué)，就應(yīng)當(dāng)順應(yīng)學(xué)生的實(shí)際情況，以學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)而不是以結(jié)論的得出為目標(biāo)。不僅如此，周老師又往前走了一步。同樣是運(yùn)用“反例”，周老師沒有“刻意”為學(xué)生準(zhǔn)備反例，而是通過否定定義中的關(guān)鍵詞，讓學(xué)生自己舉出反例。學(xué)生對(duì)三角形定義理解的困境，就以這種方式，巧妙地化解了。

面對(duì)問題，我們往往習(xí)慣于“歸納結(jié)論”;而名師卻善于將困難轉(zhuǎn)化、重心下移，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)。如何以適切的行為，將學(xué)生立場(chǎng)真正落實(shí)在課堂中，是名師課堂的看點(diǎn)之一。

二、學(xué)科本質(zhì)和學(xué)科內(nèi)涵的凸顯

【片段2】三角形“高”的含義

周老師在黑板上擺好兩顆磁釘（如圖4），提問學(xué)生：“這里有三顆磁釘，每顆磁釘代表三角形的一個(gè)頂點(diǎn)，你能擺出第三顆，使它們構(gòu)成一個(gè)三角形嗎？”

學(xué)生在黑板上擺好后，周老師又追問：“第三顆磁釘是不是可以擺在任意一個(gè)位置呢？”通過思考，學(xué)生明白這樣一個(gè)道理：三角形的三個(gè)頂點(diǎn)不能共線。

然后，周老師留下學(xué)生的兩個(gè)作品（如圖5），引發(fā)學(xué)生思考：“這兩個(gè)三角形有什么不同的地方呢？”

在學(xué)生多元的答案中，周老師聚焦“大小不同”引發(fā)質(zhì)疑：“老師擺放的兩顆磁釘沒動(dòng)呀，為什么兩個(gè)三角形的大小卻不一樣呢？”通過思考，學(xué)生明晰地認(rèn)識(shí)到：兩個(gè)等底的三角形，之所以有大有小，是因?yàn)槿切巍坝懈哂邪薄?/p>

在常規(guī)教學(xué)中，教師或利用課本上“人字梁”的生活原型，讓學(xué)生找出“人字梁”中表示高度的那條線段，來揭示高;或畫出一個(gè)三角形，直接揭示“三角形高”的數(shù)學(xué)意義……而很少想過“三角形中有了底，為什么還要有高”這樣涉及數(shù)學(xué)概念起源的本質(zhì)性問題。如此教學(xué)，“三角形的高”只是一個(gè)數(shù)學(xué)名詞，只能“形單影只”、孤立地存在于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。

三角形有了底，為什么還要定義高？是為了描述三角形大小的需要。只有一維的底是不能描述三角形的大小的，還要結(jié)合三角形另一個(gè)維度的長度，即高，才能量化出三角形的大小。“老師擺放的兩顆磁釘沒動(dòng)呀，為什么兩個(gè)三角形的大小卻不一樣呢？”這一問，目的就是把學(xué)生的思維引向“高矮的不同，會(huì)導(dǎo)致大小的不同”這一數(shù)學(xué)本質(zhì)上來，從而認(rèn)識(shí)到“高”這一數(shù)學(xué)概念形成的必要性。

關(guān)于數(shù)學(xué)課堂，周老師多次引用美國學(xué)者赫斯的名言：“問題不在于數(shù)學(xué)的最好方式是什么，而在于數(shù)學(xué)到底是什么。如果不正視數(shù)學(xué)的本質(zhì)問題，就永遠(yuǎn)解決不了關(guān)于數(shù)學(xué)的爭議?！比绾巫プW(xué)科的本質(zhì)，找到學(xué)科的內(nèi)涵，讓課堂行走在學(xué)科的路上，是名師課堂的看點(diǎn)之二。

三、超越技術(shù)層面的育人狀態(tài)

【片段3】畫三角形的“高”

學(xué)生在學(xué)習(xí)單上完成任務(wù)二：在三角形中畫出你心目中的“高”。周老師巡視并收集了兩份“典型的”作品（如圖6），實(shí)物投影展示出來，讓學(xué)生比較兩份作品的“相同”與“不同”。

接著，周老師結(jié)合學(xué)生的發(fā)言，引導(dǎo)大家討論這樣幾個(gè)內(nèi)容：①是不是垂線？②畫實(shí)線還是畫虛線？③可以畫出幾條高？兩位展示作品的學(xué)生根據(jù)大家的意見，及時(shí)進(jìn)行修改。

討論結(jié)束后，學(xué)生在學(xué)習(xí)單上的第二個(gè)三角形（跟第一個(gè)三角形一樣）中用規(guī)范的方式再畫一次高。畫好后，學(xué)生同桌交流：原來我是怎樣畫的，現(xiàn)在我是怎么修正的。

關(guān)于這個(gè)內(nèi)容，課堂上經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣的一幕：教師在黑板上畫好的三角形里示范畫高，然后細(xì)致講解，依次呈現(xiàn)垂線段、虛線、直角符號(hào)。學(xué)生“看”明白之后，根據(jù)教師的示范模仿畫高。教師再問：你知道三角形有幾條高嗎？學(xué)生回答“三條”，然后分別畫一畫……

客觀地講，這樣的教學(xué)也不無道理。因?yàn)楫嫺邔儆诔绦蛐灾R(shí)，由教師直接給出標(biāo)準(zhǔn)的示范和程序步驟，然后讓學(xué)生進(jìn)行模仿操作，是最快捷也最見效的一種方式。

而周老師的課堂，除了關(guān)注知識(shí)本身之外，更加在意學(xué)生學(xué)習(xí)的本真狀態(tài)。雖然，三角形的“高”對(duì)于教材編排而言，是新知識(shí)，但是周老師早就預(yù)判出，對(duì)于三角形的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生絕不會(huì)是一片空白，學(xué)習(xí)無須從零開始。那么，不妨就嫁接在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)之上，暴露出一些“不完美”的原生態(tài)認(rèn)知。學(xué)習(xí)單上的幾次比較：片面的與全面的，凌亂的與有序的，模糊的與清晰的，充分展現(xiàn)了隱于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)深處的真實(shí)狀態(tài)。更巧妙的是，在周老師的點(diǎn)撥之下，學(xué)生只抓住“相同”與“不同”的關(guān)鍵要素，便引發(fā)了生生之間的思考和對(duì)話，一層一層地?fù)荛_知識(shí)的內(nèi)核，篩掉錯(cuò)誤的，留下正確的，最終達(dá)成了對(duì)三角形高的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。這，是否比走程序的模仿操作來得更豐富、更深入，更加順應(yīng)學(xué)情呢？

還不止如此。課堂上，每個(gè)學(xué)生都經(jīng)歷了兩次畫三角形的高，看似重復(fù)，實(shí)則有著重要的意義：第一次在于暴露問題，第二次則是修正自我。進(jìn)而，與同伴交流：我原來怎樣，現(xiàn)在怎樣。可以說，學(xué)生真實(shí)而完整地實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的進(jìn)階，情感態(tài)度與價(jià)值觀得到了進(jìn)一步的提升：正確，往往不是一蹴而就的，而是在片面或錯(cuò)誤中不斷完善、建構(gòu)而成的;發(fā)言，不能只關(guān)注自己，也要學(xué)會(huì)傾聽他人，彼此交流……如何超越技術(shù)層面，讓課堂處處充滿“人”的氣息，是名師課堂的看點(diǎn)之三。

當(dāng)然，名師課堂的看點(diǎn)還有很多，而我們要學(xué)習(xí)的，終究不是變幻莫測(cè)的招式，而是內(nèi)化于心、落地于形的常態(tài)基本功。備課貼士