馮衛(wèi)東
摘要:課堂由一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”有機(jī)聚合而成,課堂中的每一個(gè)“點(diǎn)”都是一個(gè)“全息鏡像”。透過它們,我們或許能窺見課堂全貌,窺見教師完整的教育人格,甚至窺見更多課堂和教師的教學(xué)問題、教育思想。
關(guān)鍵詞:微觀 觀察 全息 鏡像 焦點(diǎn)
考慮到一線教師的主、客觀條件,我倡導(dǎo)他們更多地開展微觀層面、微觀形態(tài)的課堂觀察。當(dāng)然,之所以著眼并著力于此,除了這是我們適為、能為并將有所作為的領(lǐng)域,還因?yàn)椋^之更大、更高層面或形態(tài)的課堂觀察,微觀觀察亦別有洞天,別具價(jià)值。
在微觀觀察中,廣大教師遇到了一些問題和困惑,其中最主要的是:怎樣選擇恰當(dāng)和有效的觀察“焦點(diǎn)”。我們主張,就一堂課的觀察和研究而言,需瞄準(zhǔn)少數(shù)幾個(gè)乃至一個(gè)“焦點(diǎn)”。它既可以是某個(gè)瞬間的細(xì)節(jié),也可以是某個(gè)小的方面,而這個(gè)方面又常常貫穿整個(gè)課堂流程。當(dāng)然,無論是“細(xì)節(jié)”還是“方面”,都不是“一點(diǎn)”或個(gè)別化、針對性的問題,而是“一類”或具有以小見大、以點(diǎn)帶面價(jià)值的問題?!敖裹c(diǎn)”意味著立足的位置、采取的角度、指向的目標(biāo),一定程度上,也意味著我們的理念品位、精神高度與思辨水準(zhǔn)。選得好,事半功倍;選得不好,則事倍功半甚至無功而返。
我曾在某校和幾位教師一起觀摩了一位青年教師的“課堂微觀觀察”課題研究匯報(bào)課。觀課前,我們決定現(xiàn)場生成若干觀察的“焦點(diǎn)”。此處要說明的是,“焦點(diǎn)”可以課前預(yù)設(shè);觀察同一堂課,觀課者彼此的“焦點(diǎn)”可同可異;就個(gè)體而言,“焦點(diǎn)”既可以在一定時(shí)期內(nèi)一以貫之,持續(xù)關(guān)注,也可以因時(shí)而化,隨課而變??傊敖裹c(diǎn)”的選取沒有定規(guī),運(yùn)用之妙,存乎一心。
這位教師執(zhí)教的是蘇教版小學(xué)語文三年級(jí)上冊的《金子》一文。課文講的是:薩文河畔來了許多聞風(fēng)而動(dòng)的淘金人,彼得也是其中之一。當(dāng)人們都大失所望、空手而回時(shí),彼得卻在無意中發(fā)現(xiàn)這是一片適宜生長花草的沃土。于是,他勤耕不輟,精心養(yǎng)花,終于實(shí)現(xiàn)了先前的夢想:“我是唯一找到真金的人,我的金子就在這塊土地里!”
經(jīng)過對話和切磋,我們現(xiàn)場生成了六個(gè)課堂觀察的“焦點(diǎn)”。
第一,教師的“空間關(guān)注域”。該班共48名學(xué)生,分8個(gè)小組,每組6人。由于臨時(shí)到一個(gè)面積較大的多媒體教室上課,學(xué)生坐得比較分散。執(zhí)教者習(xí)慣于在最中間的一個(gè)過道離講臺(tái)較近的一小塊區(qū)域活動(dòng),而有較多機(jī)會(huì)被點(diǎn)名回答問題的學(xué)生也主要集中在中間4個(gè)小組的前三排。這樣,教師所關(guān)注的空間范圍就比較小,此范圍外的學(xué)生較少有機(jī)會(huì)進(jìn)入教師視野。筆者發(fā)現(xiàn),類似情形在很多教師的課堂里都出現(xiàn)過,特別是在一些經(jīng)驗(yàn)不夠豐富的新手教師或青年教師的課堂上。
第二,教師的提問。提問是教師組織課堂必不可少的環(huán)節(jié)和內(nèi)容。著名學(xué)者高文先生說,它是“將教師要教授的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)習(xí)的內(nèi)容的契機(jī),必須教的東西不能教,而是將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)的東西,這就是發(fā)問的本質(zhì)”。因而,幾乎每一次課堂觀察,都要聚焦教師的提問——既可以聚焦整堂課中教師提問的技術(shù),也可以縮小視域,聚焦某一次或某一類提問。這節(jié)課開始時(shí),教師出示了文本中的一個(gè)關(guān)鍵句,并引出問題:“彼得沒有挖到金子,但為什么說彼得找到了真金?”這顯然是教師課前設(shè)計(jì)的,能統(tǒng)攝全篇、觀照主題的核心問題。我們可以聚焦它,關(guān)注教師有沒有,以及如何引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)常地、有機(jī)地呼應(yīng)與回歸核心問題。倘若沒有做到這一點(diǎn),這個(gè)關(guān)鍵性的提問就形同虛設(shè),失去了價(jià)值;或者說,就有必要加以優(yōu)化(如改變呈現(xiàn)的方式和時(shí)機(jī))。當(dāng)然,亦可聚焦教師即時(shí)生成的提問,聚焦這些提問的生成情境、生成機(jī)智,等等。
第三,學(xué)生對教師提問的反應(yīng)。這個(gè)“焦點(diǎn)”范圍過大,因?yàn)閺膹V義上理解,學(xué)生在課堂里的表現(xiàn)都是對教師提問或直接或間接的反應(yīng)。我們不妨把這個(gè)“焦點(diǎn)”再縮微一下,如,學(xué)生是否有一個(gè)必要的靜候過程。這又至少包含兩層意思。其一,學(xué)生有沒有耐心等待教師把問題講完以后再做回答。小學(xué)課堂常見的一種情形是,教師問題尚未問完,學(xué)生便急不可耐,爭著發(fā)言。本堂課中,教師一邊說“小朋友們一起來看,這些詞語我們認(rèn)識(shí)嗎”,一邊打開課件相應(yīng)頁面。可頁面還沒有打開,學(xué)生便異口同聲:“認(rèn)識(shí)!”這種看似敏捷的反應(yīng),實(shí)則證明學(xué)生并沒有真正地傾聽,未能切實(shí)地應(yīng)和課堂的內(nèi)在節(jié)律,對課堂的融入性不夠。其二,學(xué)生能不能對提問進(jìn)行有效的、實(shí)質(zhì)性的思考,或者形象地說,學(xué)生的語言能不能等一下他的思維。不需思考便能作答的問題是毫無意義的,教師要摒棄這類提問;有一定思維張力的問題,學(xué)生如果也脫口而出,那只能說明他們不動(dòng)腦筋,信口開河,教師很有必要對其進(jìn)行教學(xué)干預(yù)??傊處熞鸩脚囵B(yǎng)學(xué)生對自我反應(yīng)或回答負(fù)起責(zé)任的意識(shí)與能力,要讓他們明白,沒有思考,就沒有發(fā)言權(quán)。
第四,學(xué)生個(gè)體的差異以及教師的教學(xué)應(yīng)對。個(gè)體之間有差異或差距,這是必然的。在目前較大規(guī)模的班級(jí)授課制背景下,我們要辯證地處理好共同成長與容差存異的關(guān)系。我以為,要兼顧公平與效益,在全員達(dá)成基本教學(xué)要求的前提下,通過一些手段、方法,使有優(yōu)勢的學(xué)生有更多的發(fā)展機(jī)會(huì)和空間。這堂課中,教師布置了一些任務(wù),如自行朗讀、片段想象敘寫等。有的學(xué)生完成得快,有的則慢一些。此時(shí),快者往往無所事事地靜等著慢者。我將這些靜等的時(shí)間稱為“課堂邊角時(shí)間”。有效的課堂一定是教學(xué)時(shí)間得以合理、充分利用的課堂。既然如此,教師就有必要思考怎樣讓快者在“邊角時(shí)間”里另有事做。從表象上看,這是對課堂效益的謀劃,而它又將反過來促成更深層次、更高價(jià)值的課堂公平的實(shí)現(xiàn)。
第五,教師的理答。所謂理答,是指教師對學(xué)生回答問題的情況所采取的應(yīng)對或評價(jià)。教師理答得怎樣,影響或決定著學(xué)生思維以及應(yīng)答的意愿、水平等。正如前文所說,在廣義上,學(xué)生的課堂表現(xiàn)可以被視為他們對教師教學(xué)的應(yīng)答;同理,我們也可以在廣義上把教師的課堂行為理解為對學(xué)生應(yīng)答的理答。因此,聚焦理答時(shí),我們同樣有必要進(jìn)一步縮微“焦點(diǎn)”,如聚焦教師對學(xué)生意外或錯(cuò)誤回答的理答。本堂課中有一些理答值得借鑒。如,教師問某段中“哪些詞語能表現(xiàn)彼得的不甘心”,有一個(gè)學(xué)生找出“默默”這個(gè)詞,教師接著問:“你為什么找到這個(gè)詞?”學(xué)生沒能正面回答,而是把它所在的句子讀了一遍。教師的理答是:“你使用了朗讀句子的方法來回答問題,不錯(cuò)?!边@較好地體現(xiàn)了她對學(xué)生的寬容和諒解。而有些理答則尚待改善和優(yōu)化。如,仍就剛才那個(gè)問題,一個(gè)學(xué)生的回答是“坑坑洼洼”,教師說:“這是挖的結(jié)果?。 币饧此荒鼙憩F(xiàn)彼得的不甘心。依我看,這個(gè)詞語也可以從側(cè)面說明主人公尋金心切,挖土較深,“不拋棄,不放棄”,但可能只是因?yàn)楹徒處燁A(yù)設(shè)的答案有出入而被否定。在這里,我們完全可以再等一下學(xué)生,聽聽他的理由,只要言之有理,同樣應(yīng)該為他送去肯定和贊許……通過這樣的聚焦,我們能看到或感受到教師的應(yīng)對能力、容錯(cuò)心理等,進(jìn)而找到或厘清診斷課堂病理、化解課堂弊端的方法和途徑。
第六,學(xué)生中的特殊個(gè)體。作為教育者,我們要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生。而現(xiàn)實(shí)是,課堂中常有若干學(xué)生被“屏蔽”在教師的關(guān)注之外。這堂課里,有一名坐在右后邊的男孩,全程幾乎都在默默無聞地做小動(dòng)作,只是偶爾抬起頭來呼應(yīng)一下“外界”。其實(shí),他同樣有作為“焦點(diǎn)”的價(jià)值。我們可以通過聚焦他,并借力一定的教學(xué)干預(yù)最后“轉(zhuǎn)化”他,進(jìn)而把從中獲得的教育智慧遷移到另一些特殊個(gè)體中。
課堂由一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”有機(jī)聚合而成,課堂中的每一個(gè)“點(diǎn)”都是一個(gè)“全息鏡像”。透過它們,我們或許能窺見課堂全貌,窺見教師完整的教育人格,甚至窺見更多課堂和教師的教學(xué)問題、教育思想……當(dāng)然,要想真正地窺斑見豹,還必須進(jìn)行聚焦觀察之后的跟蹤研究。至于怎樣開展后續(xù)研究,不是本文論述的重點(diǎn),這里僅選兩三例略作旁涉。
就第一個(gè)“焦點(diǎn)”中的例子,我們可以研究教師關(guān)注力的“投放”與學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間的關(guān)系。其間,可從課堂收集一些相關(guān)數(shù)據(jù),如,教師對不同方位學(xué)生提問的多少,再將它與學(xué)生學(xué)業(yè)成績等聯(lián)系起來進(jìn)行考查,通過量化分析,得出質(zhì)性評判一類的結(jié)論。
就第三個(gè)“焦點(diǎn)”中的例子,可以研究“時(shí)間差”與“思維差”之間的關(guān)系?!八季S差”,即學(xué)生在某一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)前后,在思維等方面所發(fā)生的(縱向的)變化。沒有“時(shí)間差”,應(yīng)該就沒有“思維差”。就此,可以進(jìn)一步研究“課堂等待”的作用與意義。美國學(xué)者羅威通過有關(guān)延長等待時(shí)間的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在那些把等待時(shí)間延長了1—5秒的課堂上,發(fā)生了可喜的變化:學(xué)生回答的平均時(shí)間增長,回答的主動(dòng)性和正確程度提高,不能回答問題的現(xiàn)象減少,思考之后回答的現(xiàn)象增加,從事實(shí)推論得出的論述增加,提問增加。