劉祥 紀(jì)燕 劉堯

2017年4月，江蘇省特級教師、江蘇省教學(xué)名師、正高級教師劉祥老師受邀赴四川省廣元市開設(shè)示范課，執(zhí)教文言經(jīng)典作品《蘭亭集序》。課后，“三度語文”名師工作室組織相關(guān)教師認(rèn)真觀摩教學(xué)視頻和課堂實錄，從“丈量語文的寬度，營造課堂的溫度，拓展語文的深度”的教學(xué)主張出發(fā)，對該課例進(jìn)行了專題研討。該專題立足于文言教學(xué)中的“言”“文”關(guān)系而展開，旨在探究文言教學(xué)中古漢語知識傳授、文本意義梳理、作者意義感知、讀者意義構(gòu)建等系列化問題。本期選登劉祥老師《蘭亭集序》課堂實錄、《蘭亭集序》教學(xué)感思和兩位優(yōu)秀青年教師的課評，便是上述探究的成果呈現(xiàn)，希望能激發(fā)讀者朋友的思考，匯集更多人的智慧，為中學(xué)文言課文的教學(xué)探一條更具魅力的路徑。

【課堂實錄】

在“言”“文”的縫隙處生長

——《蘭亭集序》課堂實錄

劉祥

時間：2017年4月28日

地點：四川省廣元市朝天中學(xué)

一、“魚”“漁”并舉，落實相關(guān)知識

師：很高興來到廣元，和大家一起學(xué)習(xí)不朽的傳世名篇《蘭亭集序》。首先想知道，這篇課文咱們預(yù)習(xí)了嗎？

生齊答：預(yù)習(xí)了。

師：老師想知道同學(xué)們是如何預(yù)習(xí)的？都預(yù)習(xí)了一些什么內(nèi)容呢？你來說。

生：我預(yù)習(xí)了每個字的讀音，以及整篇文章的大意。

生：了解文章的大意，把整篇文章讀通順，把不會讀的字詞查出來。

生：把不懂的文字圈畫出來，等待您的解答。

師：你有點偷懶喲。發(fā)現(xiàn)了不懂的字詞，你不會查資料么？

生（笑）：手機(jī)交給老師保管了，所以有些就沒有查到。

師：哦，沒辦法查的。沒辦法查的時候還有一種方法，可以和同學(xué)合作嘛，對吧？好的，請坐。你說！

生：就是了解一下課文的大概意思，還有一些比較難的字的意思和讀音。

師：預(yù)習(xí)了一些基本的東西，好的，請坐。四位同學(xué)都對課文進(jìn)行了預(yù)習(xí)。有的同學(xué)解釋了字詞，有的同學(xué)梳理了課文的內(nèi)容，有的同學(xué)還探究了作品的主題。咱們現(xiàn)在先解決最簡單的問題，這位同學(xué)，你說這篇文章有沒有哪些字需要特別注意它的讀音？

生：“修禊事也”的“禊”，“引以為流觴曲水”的“觴”，還有“雖趣舍萬殊”的“趣”。

師：它是個通假字。

生：對，還有“齊彭殤為妄作”的“殤”。

師：這個“殤”和“流觴曲水”的“觴”“長”得有點相似，需要從音形義三個方面加以辨析。

師：第二個問題——這篇文章中哪些字詞你認(rèn)為很重要，屬于必須掌握的內(nèi)容？

生：會稽山的“會”。

師：“會”是讀音。

生：還有“雖趣舍萬殊”。

師：哪一個？

生：“趣”和“殊”。

師：為什么這兩個重要？

生：比較難。

師：是的，理解起來有點難度。你是怎么理解這兩個字的意義的？

生：按照書下面的注釋，“趣”的意思是“趨向”；“殊”的意思是“千差萬別”，這句話的意思就是：各有各的愛好，各有各的取舍。

師：還有嗎？（生搖頭）旁邊的同學(xué)，你覺得還有哪些實詞需要我們特別關(guān)注？

生：“感慨系之矣”的“系”。

師：怎么理解？

生：附著。

師：你覺得這個詞不太好解釋？

生：和現(xiàn)代的意思不一樣。

師：古今異義的一個詞匯，所以特別需要關(guān)注。還有么？有沒有詞類活用之類的？

生：“悟言一室之內(nèi)”的“悟”是個通假字。

師：對，通假字，這個需要我們關(guān)注。旁邊的同學(xué)你說說還有哪些字詞？

生：“其致一也”的“一”，把什么看作一樣的。我們一般情況下，把它看作數(shù)詞。

師：是的，“一”通常是數(shù)詞，但它在這里是當(dāng)作動詞使用的，詞類活用了，所以需要我們關(guān)注。還有“齊彭殤”的“齊”也是一樣的，形容詞活用做動詞了。別的呢？有嗎？（生搖頭）沒有了？好，請坐。旁邊的同學(xué)，有補(bǔ)充嗎？

生：固知一死生為虛誕的“一”。

師：怎么理解這個字呢？

生：把什么看作一樣。

師：話筒傳到后面來，后邊的同學(xué)再找找看，還有哪些字詞需要我們特別重視的？

生：“信可樂也”的“信”，的確、確實的意思。這句話翻譯過來就是“確實感到快樂”。

生：我覺得“若合一契”的“契”字很重要，它是古今異義詞，在文章中指的是符契，用木或竹刻成，分成兩半，使用時雙方將其合在一起，形成一個整體?，F(xiàn)在當(dāng)作契約來理解。

師：你解釋得非常完善！大家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了不少的字詞，但好像找的主要是古今異義字，對詞類活用現(xiàn)象關(guān)注得不夠。請同學(xué)們找找看文章有哪些詞類活用現(xiàn)象？

生：之前同學(xué)說的“一”和“齊”，還有“或取諸懷抱”的“取”是“從……中取出”。

師：“取”是什么活用？

生：詞類活用。

師：你這是無效答案呢。詞類活用有多種形式，比如名詞活用作動詞，名詞作狀語，名詞的意動用法，動詞活用作名詞，形容詞活用作名詞，形容詞活用作動詞等等。你得指出它具體屬于哪一種，作什么樣的解釋。像“取諸懷抱”這個句子，它是“于懷抱取之”的倒裝形式。這里的“取”，是常規(guī)用法。沒有找準(zhǔn)確，請坐。

生：“引以為流觴曲水”的“觴”是酒杯，“一觴一詠”是“喝著酒，做著詩”，這句中的“觴”，是名詞用作動詞。

師：非常好！你不但找出了詞類活用，還注意了同一個字在課文中兩次出現(xiàn)時的差異。這是一種非常好的學(xué)習(xí)方法。

師：課文中還有什么詞屬于詞類活用？哪位同學(xué)發(fā)現(xiàn)了，站起來告訴大家。都沒有發(fā)現(xiàn)了？你說一下，“群賢畢至”的“賢”本來是什么詞？現(xiàn)在是什么詞？

生：形容詞……名詞？

師：不要用問句，應(yīng)該作肯定回答。賢，本義是賢能、有才干，是形容詞；現(xiàn)在需要翻譯成賢能的人、有才干的人，是名詞。你分析得很正確。

師：“少長咸集”的“少”“長”，是否屬于詞類活用？

生：形容詞用作名詞，年少的人，年長的人。

師：看看，老師把這兩個句子提出來，同學(xué)們便發(fā)現(xiàn)了其中的詞類活用現(xiàn)象，為什么自學(xué)時發(fā)現(xiàn)不了呢？這說明我們的自學(xué)有點太粗糙了，好多東西沒有關(guān)注，沒有發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)一篇文言文時，通假字、古今異義、詞類活用和文言句式，是必須重視的基礎(chǔ)知識。

師：剛才咱們找的是字詞，下面研究第三個問題——文章中有沒有什么特殊句式？找找看。你來說一說。

生：仰觀宇宙之大，俯察品類之盛，所以游目騁懷，足以極視聽之娛，信可樂也。

師：什么句式？

生：……

師：“觀宇宙之大”是怎么翻譯的？抬頭看怎樣的宇宙？浩大的、遼闊無際的宇宙。這個句子中的“大”用來修飾宇宙的范圍。這個“大”叫什么語？它在句中的位置翻譯成現(xiàn)代漢語后出現(xiàn)了什么樣的變化？

生：……

師：沒學(xué)過定語？比如“我的書”這三個字中，“我”是定語，限定了“書”的歸屬。現(xiàn)代漢語中，定語放在中心語的前面。而這個句子里面，定語放在了中心語“宇宙”后面，這就叫“定語后置”了。這是一個很典型的定語后置句，重點關(guān)注一下哦！“品類之盛”也是一樣的，就是“茂盛的萬物”。同學(xué)們需要注意，文言句式中“定語后置”現(xiàn)象比較少，正因為物以稀為貴，出卷老師要出個考題的時候，就喜歡考它了。每篇文言文的定語后置句我們都要特別關(guān)注。還有別的特殊句式嗎？旁邊的同學(xué)說說看。

生：會于會稽山陰之蘭亭，修禊事也。“修禊事也”是個判斷句。

師：判斷句的特征，是翻譯成現(xiàn)代漢語時，句子結(jié)構(gòu)為“某某是某某”。比如，陳勝者，陽城人也，翻譯過來就是“陳勝是陽城人”。“修禊事也”如何翻譯？

生：應(yīng)該翻譯成“舉行祭祀活動”。

師：不是“某某是某某”的結(jié)構(gòu)，所以這個句子不是判斷句。你看看前面半句該如何翻譯？

生：會集在會稽山陰下的蘭亭。

師：正常情況下我們會說：在會稽山陰下的蘭亭集會。這個句子叫“狀語后置句”，或者叫“介賓短語后置句”，這也是一個考點。課文中類似的句式還有不少，咱們只有一節(jié)課時間，沒辦法全部分析到位，課后要注意歸納整理。不清楚的地方，記著向自己的老師請教。

二、讀悟結(jié)合，感知作者情懷

師：除了應(yīng)該掌握這些字音，重點字詞、重點句式之外，剛才有些同學(xué)說了，我還讀出了這篇文章中的作者思想和情感。這位同學(xué)說說，你讀出了作者怎樣的思想，怎樣的情感？

生：王羲之……

師：王羲之在和朋友喝酒的時候，他的心情如何？

生：很高興。

師：一直高興到底嗎？

生：由樂轉(zhuǎn)而為痛了。

師：你能不能告訴我，你從哪個句子發(fā)現(xiàn)他由樂轉(zhuǎn)而為痛了？

生：“當(dāng)其欣于所遇，暫得于己，快然自足，不知老之將至，及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣。”從這一句可以看出王羲之對于所喜愛的事物已經(jīng)厭倦，感情隨著事物的變化而變化了。

師：很好，抓到了這篇文章中特別重要的一個句子。這個句子在全文中顯然具有一種承上啟下的作用。這句話中，哪一句寫樂，哪一句寫痛、寫悲？

生：“雖趣舍萬殊，靜躁不同，當(dāng)其欣于所遇，暫得于己，快然自足。”這一句寫出了王羲之對所接觸的事物感到高興，一時自得。

師：這是樂，下面轉(zhuǎn)向了痛、悲，很好，請坐。咱們要思考一個問題了，這個句子中王羲之說咱們這些人匯集在一塊，“當(dāng)其欣于所遇，暫得于己，快然自足，不知老之將至”?！靶烙谒觥痹趺蠢斫?？

生：對于所接觸到的事物感到高興。

師：非常準(zhǔn)確！回到正題上，文章中“欣于所遇”的具體是什么事？

生：和朋友在會稽山陰一起聚會，作詩……

師：這樣的事情讓他感到高興，高興了就“暫得于己”。“暫得于己”什么意思？

生：很自得。

師：甚至有點忘我了，所以有點“快然自足”。再進(jìn)一步，忘記了什么？

生：忘記了憂傷……

師：憂傷么？就在這個句子中他忘記了什么？

生：不知老之將至。

師：他忘記了老就要到了。下面我們來看一看，他為什么就痛起來，悲起來了呢？你說說看。

生：因為他不知道自己將要老了，年輕的時候也沒有多大的作為，所以對自己年輕的時候感到悲傷。

師：你是認(rèn)為王羲之不知不覺之中就感覺自己老了，好像好多事情還沒有干，就有這樣的悲了。請坐。旁邊同學(xué)有補(bǔ)充嗎？

生：他剛開始很自得，突然感覺自己老了，自己還沒有很多作為，所以轉(zhuǎn)喜為痛。

師：書上是怎么說的？

生：及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣。

師：“及其所之既倦”才會悲起來，“所之既倦”怎么理解？

生：喜歡或得到的事物已經(jīng)厭倦了。

師：他喜愛的東西得到了，他開始厭倦了。這句話好理解嗎？得到了怎么就厭倦了？大家在生活中有沒有這樣的感覺？有些東西當(dāng)你沒有得到的時候想得到，在你得到的當(dāng)時很高興，很開心，但時間長了就會厭倦了。這是王羲之告訴我們他開始痛的一個理由。旁邊的同學(xué)看看，有補(bǔ)充嗎？

生：我和他的觀點是一樣的。

師：都還是所之既倦。“情隨事遷”怎么理解？

生：感情隨著事物的變化而變化。

師：感情隨著事物的變化也就變化了，這種變化帶來的是什么？

生：感慨系之矣。

師：感慨也就隨之產(chǎn)生了。你能說說感慨什么嗎？

生：感慨“老之將至”。

師：還有沒有別的？

生：向之所欣，俯仰之間，已為陳跡，猶不能不以之興懷。

師：好，我們現(xiàn)在已經(jīng)找到兩條了，一個是感慨“老之將至”，一個是感慨“向之所欣”。別的還有沒有？旁邊同學(xué)發(fā)表一下觀點。

生：每覽昔人興感之由，若合一契，未嘗不臨文嗟悼，不能喻之于懷。

師：中間還有沒有？

生：況修短隨化，終期于盡！古人云，“死生亦大矣”。豈不痛哉！

師：剛才找句子的時候，你把這句話跳過去的原因是什么呢？你是認(rèn)為這句話不能回答老師提出的問題，還是這句話包含在——？

生：包含在“不知老之將至”。

師：你認(rèn)為包含在這個點里面了，它也是談的壽命長短的問題？

生：談的是壽命長短全憑造化，和前面的“不知老之將至”大意差不多。

師：這兩個句子，其實琢磨琢磨還是有差別的。在這個句子中作者給我們寫出了一種情感的轉(zhuǎn)變，由快樂而轉(zhuǎn)變成“痛”了?？鞓肥强陀^的，是這么一群美好的人趕上了這樣一個美好的時節(jié)，遇見了這么一件痛快的事，所以我們想想人生的快樂就是在適當(dāng)?shù)臅r候遇到了適當(dāng)?shù)娜?，恰逢適當(dāng)?shù)氖?，我們就快樂了。但是這種快樂卻讓作者激蕩出了異樣的情感?？鞓分型蝗槐饋淼奈恼拢覀兒孟駥W(xué)過的，有沒有學(xué)過？

生：《赤壁賦》。

師：《赤壁賦》怎么說？一開始面對赤壁的美景“扣舷而歌之”，然后突然就悲傷起來了，想一想是不是一回事？在剛才咱們研究的句子中，有一句話“況修短隨化”，大家琢磨一下這個“況”字有沒有什么特殊的味道？說一說有沒有感覺？這個字怎么解釋？

生：何況。

師：“何況”這個詞一般怎么用。你能不能用“何況”造個句子？

生：……

師：突然間想不起來？你看看“何況”前面和后面是一種什么關(guān)系？

生：……

師：有沒有學(xué)過《鴻門宴》？《鴻門宴》里有個句子，樊噲闖進(jìn)大帳之后，項羽給他一杯酒，然后賜給他一個半熟的豬腿，然后問他壯士還能再喝一杯么？樊噲就說了，臣死尚且不怕，何況一杯酒呢。咱們要注意這個“況”字表示的是遞進(jìn)，是用反問的語氣表示更進(jìn)一層的意義。一般情況下，后面所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容要比前面所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容意思要重一些。

三、強(qiáng)化重點，搭建生命支點

師：回到主問題上。王羲之為何由樂而痛呢？因為他想到，這些展現(xiàn)的美好的東西，蘭亭集會，美好的青春都會消逝，生命終將要老去，這是一種無法改變的生命之痛。除了這種痛之外，文章還有沒有其他的痛呀？

生：沒有了……

師：真的沒了嗎？咱們看最后一段中能不能找到其他的痛？這一段中有這樣一句話：“后之視今，亦猶今之視昔。悲夫！”這句話怎么理解？

生：后來的人看現(xiàn)在的人，就像我們今天的人看待以前的人。

師：現(xiàn)在想想看，后來人怎么看待我們，我們暫且不關(guān)注，因為我們不知道后來人會怎么看待我們，但是我們怎么看前人我們知道，前面那么多人能夠讓我們知曉的多不多？

生：不多。

師：那么多人，都隨著時光流逝，生命消逝了也就消逝了，如何才能讓我們的生命更有價值和意義呢，這里面值得我們思考的就有很多，所以說這也是一種痛。面對這樣的痛，王羲之有沒有為我們找到療救的方法？說說看。

生：錄其所述。

師：什么意思？

生：把他們所講的都記錄下來，供后人觀看。

師：對，生命可以消逝，文字可以長存，這就是療救的一種方法。咱們古人強(qiáng)調(diào)有三不朽：上善立德，其次立功，其次立言。立德是確立一種道德規(guī)范，比如孔子確立一種儒家的道德規(guī)范；立功是建功立業(yè)，干一番轟轟烈烈的事業(yè)；當(dāng)這兩點做不到時，還可以選擇著書立說，用文字讓生命無限地延長下去。這是一種最好的療痛方法。

四、知人論世，走進(jìn)作者內(nèi)心

師：通過上面的學(xué)習(xí)，咱們對文章基礎(chǔ)知識、基本情感和框架結(jié)構(gòu)已有了一定程度的認(rèn)知。下面咱們思考另一個重要的問題：王羲之為什么要創(chuàng)作這篇作品？按道理說這是一篇書序，應(yīng)該側(cè)重介紹書里選了哪些詩歌，為什么選的，把相關(guān)情況介紹一下，這就是書序的特征。但在這篇文章中王羲之好像有點跑題了，他好像是借寫書序的機(jī)會談他的人生觀價值觀，借這次聚會寫出生命美好終將消逝的一種悲痛和感觸，他為什么會莫名其妙地有這樣的一種感慨？誰來說一說？

生：因為時間過得很快，世事變遷而他沒有任何的作為。

師：你認(rèn)為他沒有任何作為？人家一代書圣呢，還沒有作為呀，我要像他一樣，我就驕傲死了。

生：他當(dāng)時認(rèn)為他自己沒有作為。

師：噢，他太謙虛了。請坐。旁邊的同學(xué)？

生：他很有才華，也很有思想，但他自己又不能一直活下去……

師：你認(rèn)為他覺得自己太牛了，我那么有才華，我應(yīng)該長生不老，永遠(yuǎn)為這個社會作貢獻(xiàn)，但我終究還是要死去？

生：因為他當(dāng)時非常高興，他想到這些高興的事情終將會變成他厭倦的事情，然后就想到了人終將會死去。

師：都有點道理，又都不準(zhǔn)確。如何才能變猜測為理性分析呢，這就需要結(jié)合具體的時代背景來分析。咱們剛才都是圍繞這篇文章的具體文字來研究的，有沒有同學(xué)研究過這篇文章的時代背景？王羲之生活在一個怎樣的時代？

生：東晉。

師：東晉是一個怎樣的時代，初中就學(xué)過歷史了吧？下面考考你們的歷史知識，說說看，當(dāng)時是一個怎樣的狀況呀？

生：我猜應(yīng)該比較好吧。

師：王羲之趕上了一個美好的時代？那你歷史沒有好好學(xué)哦。旁邊同學(xué)，你“猜”呢？

生：我猜當(dāng)時社會應(yīng)該比較黑暗。

師：你剛好和她相反。從哪兒做出的判斷？

生：我也是猜的……

師：猜的不足為據(jù)呢。《三國演義》都知道吧？后來誰統(tǒng)一了三國？司馬懿、司馬昭、司馬炎這些人。司馬氏的江山是從曹家手里弄下來的，所以總感覺自己的政權(quán)坐不穩(wěn)，就在執(zhí)政期間采用極端高壓的政策，任何一個文人只要被認(rèn)為不合作就可能惹來殺身之禍。我們都知道中國的文人骨子里就有建功立業(yè)的意識，“學(xué)成文武藝，貨于帝王家”，但現(xiàn)在這個帝王看你不順眼，就把你拎出去咔嚓掉了，你還敢去當(dāng)官嗎？

生：不敢了……

師：不敢了，不當(dāng)官讀了一肚子書干什么用？沒用怎么辦呢？中國有句古話，“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨善其身”。順利的時候要以天下為己任，遭遇困頓了就要保全自我。所以在這個時代文人就不愿意和統(tǒng)治者合作了，就去追求獨善其身。但是這個時代的人非常獨特。咱們中國歷史上有兩個非常特殊的時代，一個是春秋戰(zhàn)國時期，另一個就是魏晉南北朝時代。這個時代出現(xiàn)了無數(shù)個特立獨行的人，他們都是不按常路出牌的。知道竹林七賢吧？這里都是一些不按常規(guī)走路的人，其中有一個人叫阮籍，整天把自己灌得大醉，躺在牛車上，隨便把自己拉到哪兒去，然后酒醒了爬起來大哭一場，窮途之哭。還有個叫劉伶的，酒喝醉了把自己脫得光光的，去大街上晃悠，人家說你是流氓，他就說老天是我的褂子，大地是我的褲子，你們都躲在我衣服里面。文人們就是用這樣一種方法宣泄和統(tǒng)治者的不合作，我也不和你對抗，我就搞一種很怪異的東西。這個時期很多文人追求老莊之術(shù)，老莊中的“一死生”“齊彭殤”對他們產(chǎn)生了影響，王羲之不太認(rèn)同就寫了這樣的一篇文章。當(dāng)然寫這篇文章的一個最直接原因，是蘭亭盛會中一個叫謝安的人寫了一首詩歌：“相與欣佳節(jié)，率爾同褰裳。薄云羅陽景，微風(fēng)翼輕航。醇醑陶丹府，兀若游羲唐。萬殊混一理，安復(fù)覺彭殤？”王羲之作序的時候應(yīng)該把所有人的詩歌都讀了一遍，他覺得我們這些有理想的年輕人不應(yīng)該有道家的這種消極思想，于是就寫了這篇序，反對“一死生，齊彭殤”的生命認(rèn)知。

五、細(xì)節(jié)突破，強(qiáng)化文本認(rèn)知

師：就要下課了，再探討一個小問題。同學(xué)們的教材中，王羲之生于公元303年，卒于公元361年。江蘇版的書上寫的是，王羲之生于公元321年，卒于公元379年。根據(jù)今天的學(xué)習(xí)，結(jié)合《蘭亭集序》創(chuàng)作于公元353年這一史實，你認(rèn)為哪個年齡更靠譜一些？

生：生于公元303年，卒于公元361年。

師：為什么？

生：生于公元303年，寫出《蘭亭集序》時就是五十歲。年過半百的人，對死亡才會更加關(guān)注。如果只是32歲，太年輕了，不會想那么多。

師：分析得很有道理。因為年紀(jì)大了，老之將至，所以才會比年輕人多一些感觸，也才會看透“一死生，齊彭殤”的荒誕。

六、生命對話，汲取人生養(yǎng)分

師：王羲之在文章結(jié)尾處說，后之視今，亦猶今之視昔。悲夫！時光匆匆，一轉(zhuǎn)眼1600多年過去了，我們現(xiàn)在學(xué)習(xí)這篇課文時，抬頭仰望兩晉的星空，回溯王羲之復(fù)雜的內(nèi)心情感，你想到了什么？有什么想對王羲之說嗎？（很多學(xué)生開始翻書）

師：在書上翻不出答案的，答案只能在自己的心中。

生：王羲之，你不要太悲傷，雖然世事易變，但要跟隨自己的本心生活。

生：每個人都希望自己的生命更有意義一些，但每個人活得程度都不太一樣，都有自己的作用。

師：下課時間到了，沒機(jī)會給大家痛快地表達(dá)啦。老師在聽上一位老師上《蘭亭集序》的時候，心中突然涌出了幾句話，現(xiàn)在把它呈現(xiàn)出來，作為這節(jié)課的結(jié)束語。請同學(xué)們齊讀（PPT展示）——

致王羲之

那一篇1600多歲的文字，至今

依舊蓬勃著無盡的青春活力

于是，那一場盛宴，那一群可愛的人

一同定格為不朽。

山河依舊

靜室晤坐與放浪形骸

均已化作

一代書圣的生命吟哦

越過唐詩宋詞

跨過明清小品

在文學(xué)與文化的長河中

波光粼粼……

何必感懷人生苦短，終期于盡

一死生固為荒誕

文字與書法，卻足以成就永恒

今天，在四川，在廣元，在朝天

我們也是群賢畢至，少長咸集

我們中有你

有那杯從東晉的曲水中

流來的酒杯

你已經(jīng)1600多歲了，卻依舊

豐朗俊逸，風(fēng)華正茂

我相信，即使再過十萬年，你也

依舊永遠(yuǎn)年輕！

師：下課，同學(xué)們再見！

生（鞠躬）：老師再見！

【教者感思】

用“三度”為文言教學(xué)立魂

劉祥

文言文如何教？或許每一位語文教師都能說出一堆的方法，也或許每一位語文教師又都很難說清一種具體且可行的方法。從我自身的理解而言，我希望在自己的課堂上，既能夠依照課程目標(biāo)的體系化建構(gòu)需要，有目的地教給學(xué)生相關(guān)的古漢語知識，又能夠借助精心預(yù)設(shè)的問題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，和文字對話，和作品對話，和作者對話，和自身的成長訴求對話。

這樣的認(rèn)知，建立在我首倡并踐行的“三度語文”教學(xué)主張的基礎(chǔ)上?！叭日Z文”的核心價值，在于“丈量語文的寬度，營造課堂的溫度，拓展語文的深度”。其中，“丈量語文的寬度”是以現(xiàn)有教材的知識體系為依托，賦予不同學(xué)段不同單元內(nèi)的不同課文以不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。比如，《蘭亭集序》中包含了十分豐富的古漢語知識，但我沒必要將這些知識全部教給學(xué)生。因為，作為高中二年級的課文，其中必然有相當(dāng)數(shù)量的古漢語知識，在初一至高一的四個學(xué)年中已經(jīng)學(xué)習(xí)過。也必然有一部分知識，超出高二學(xué)年的學(xué)習(xí)任務(wù)。我應(yīng)該教給學(xué)生的，只是高二這一學(xué)年中學(xué)生應(yīng)該掌握的那部分知識。

正是因為有了這樣的思考，我在課堂的前半部分，只引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注少量的生字詞，研究課文中的重點實詞、詞類活用現(xiàn)象和特殊句式。我在備課時并未預(yù)設(shè)這方面的內(nèi)容，只是依據(jù)課堂上學(xué)生的表現(xiàn)，有針對性地進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。由這節(jié)課的教學(xué)實際看，學(xué)生們普遍性缺乏古漢語語法知識，對詞類活用和特殊句式完全依靠死記硬背來掌握。所以我多耗用了一些教學(xué)時間，講解了少量的詞類活用知識和特殊句式知識。

因為任意一篇文言作品中，都必然有一部分知識屬于未來某階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，所以，我不會強(qiáng)求學(xué)生將《蘭亭集序》中的每一個句子每一個字都準(zhǔn)確無誤地翻譯出來。在大體掃除了閱讀中的文字障礙后，我便將教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移到文本意義感知和作者意義的探究上。我始終認(rèn)為，學(xué)習(xí)文言文離不開對話，感知作品意義和作者意義，就必須通過對話將學(xué)生的思維一步步引向深入。

對話如何進(jìn)行呢？需要一個貫穿全文的核心問題，還需要服務(wù)于該核心問題的若干個輔助問題。《蘭亭集序》的核心問題是情感的轉(zhuǎn)換，抓住了情感轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵句，便帶動起全文的學(xué)習(xí)。我在教學(xué)中，先是設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)核心句，再以此為抓手，帶動課文后半部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)與理解。

有了核心問題和對話，“營造課堂的溫度”便得到了落實。“溫度”的本質(zhì)是思考，是學(xué)生學(xué)習(xí)思維的積極開啟，這樣的開啟，離不開有效的問題，離不開看似“無疑”處的主動設(shè)疑。我在這個環(huán)節(jié)的教學(xué)中，主要就是抓住多個層次的“感慨”，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地挖掘文本的深刻內(nèi)涵。

從實際教學(xué)效果看，這節(jié)課是有“溫度”的。雖是臨時性借班上課，且授課前未與學(xué)生接觸，但從授課伊始，學(xué)生們就進(jìn)入了主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。盡管有些問題有些學(xué)生回答不出來，但絕大多數(shù)時刻，學(xué)生們都還是處于積極主動地思考與探究活動中。也正因為這樣的思考與探究，課堂才得以一步步走向了思想的深度。

“拓展語文的深度”是文言教學(xué)中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。進(jìn)入課文中的文言作品，無一不是精美的表達(dá)形式、豐厚的思想認(rèn)知和獨特的精神情感的綜合體。這些作品既代表了特定時代文學(xué)創(chuàng)作的最高成就，也代表了特定社會生活的最詩意或最理性的心靈傾訴。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這些課文，就必須在完成了相關(guān)知識的傳授和技能的培養(yǎng)的教學(xué)任務(wù)之后，再通過適度的拓展遷移，將學(xué)生的思想與情感引向“青草更青處”。教師必須盡最大的努力，搭建起學(xué)生、作品、作者間的對話橋梁，幫助學(xué)生走過陌生與隔膜，走進(jìn)豐盈與肥沃，去感受前賢精神的博大、胸懷的寬廣、情操的堅定。為了實現(xiàn)這樣的目標(biāo)，我首先是采用講授法，直接為學(xué)生們補(bǔ)上兩晉時期的歷史課。隨后以一個生卒年份的推定，引導(dǎo)學(xué)生了解年齡與思想間的邏輯關(guān)聯(lián)。再安排學(xué)生對作者說幾句話，深化學(xué)生對文本中思想與情感的認(rèn)知。最后展示一首即興創(chuàng)作的詩歌，既給學(xué)生充當(dāng)與文本對話的示范，也用以點亮學(xué)生的靈魂。從課堂結(jié)構(gòu)的完整性看，這樣的安排符合思維的發(fā)展梯度。遺憾的是，實際教學(xué)活動中，因為下課時間已到，每個環(huán)節(jié)都未能深入開展，僅是走完了教學(xué)形式和教學(xué)流程。這不能不說是一個極大的遺憾。

【我讀我思】

萬千慨嘆一線牽

——劉祥老師《蘭亭集序》課例賞析

紀(jì)燕

《蘭亭集序》難教，原因有三：一是學(xué)生通過文本應(yīng)該獲取怎樣的文化認(rèn)知及思考，教師往往心中無“度”；二是該鋪設(shè)怎樣的橋梁，讓學(xué)生讀懂和理解文本，理解作者萬千慨嘆下對生命的一番深情，教師往往手中無“技”；三是什么樣的拓展可以直指學(xué)生思維的開拓與建構(gòu)，教師常常腦中無“理”。三方面的缺失，使得《蘭亭集序》的教學(xué)，要么“蜻蜓點水”，變成了詞句的翻譯和背誦；要么“月迷津渡”，一番旁征博引，學(xué)生依然不知作者所云。

研讀劉祥老師的《蘭亭集序》課堂實錄，發(fā)現(xiàn)劉老師運用他的“三度”語文教學(xué)理念，巧妙地化解了以上教學(xué)難點。丈量寬度，明確教學(xué)目標(biāo)；營造溫度，牽出文章情感線索；拓展深度，激發(fā)學(xué)生深度思維。此“三度”幫助學(xué)生由“言”入“文”，凸顯了文言教學(xué)的全部精妙。

一、丈量寬度，凸顯核心問題

《蘭亭集序》應(yīng)該教什么？根據(jù)課文所屬的單元主題和模塊特征可知，既有古漢語知識的傳授，又有對文本思想意義的思考探究。兩者間，“言”為輔，“文”為主。

在與學(xué)生的交流中，劉老師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已對課文進(jìn)行了較為認(rèn)真的預(yù)習(xí)，梳理了字音、字義，進(jìn)行了整篇文章的翻譯，“言”的積累已不構(gòu)成教學(xué)的主要障礙，故而，劉老師只突出了詞類活用和定語后置兩種古漢語知識的講授，然后迅速將教學(xué)重心轉(zhuǎn)移到文本意義的梳理上。而在組織這一板塊的教學(xué)活動時，劉老師也沒有面面俱到地分析課文，而是只抓住從“感慨系之矣”到“修短隨化”再到“每覽昔人興感之由”的情感轉(zhuǎn)折，通過一連串的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效思考和合理探究。在劉老師的課堂上，“舍”與“取”都變得異常清晰。

這樣的課堂設(shè)計，始終緊扣核心目標(biāo)而展開，不旁逸斜出，不繞道兜圈，直接切入文章的教學(xué)關(guān)鍵，幫助學(xué)生解決主要困惑?？此粕釛壛撕芏唷皯?yīng)該講”的文本信息，實則凸顯了語文課程知識與技能訓(xùn)練的體系化建構(gòu)，讓文言教學(xué)走出了獨立文本賞析的窠臼，走向了課程意識引領(lǐng)下的精心剪裁。

二、營造溫度，激活學(xué)習(xí)思維

縱觀《蘭亭集序》整個課堂活動，“情”不僅是本課的落腳點，也是本課的線索。劉老師圍繞這個主問題，編織出一個思維嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹皢栴}串”，不但有效串聯(lián)起《蘭亭集序》的文本內(nèi)容，而且有效串聯(lián)起學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。

這個“問題串”由五個遞進(jìn)的思考構(gòu)成：

1.你們發(fā)現(xiàn)文章中哪句話作者的情感由樂轉(zhuǎn)痛了？

2.這個句子在全文中有著承上啟下的作用?！皹贰敝傅氖鞘裁?？“悲、痛”從何而來？

3.賞玩的快樂卻讓作者激蕩出了異樣的感情。這種快樂之間突然悲傷起來的文章我們在哪些地方學(xué)過呢？

4.生命終將要老去，這是一種無法改變的生命之痛。除了這種痛之外，文章還有沒有其它的痛呀？這一段中有這樣一句話“后之視今，亦猶今之視昔。悲夫”，這句話怎么理解？

5.那么多人，都隨著時光流逝過，生命消逝了也就消逝了，如何才能讓我們的生命更有價值和意義呢，這里面值得我們思考的就有很多，所以說這也是一種痛。面對這樣的痛，王羲之有沒有為我們找到療救的方法？說說看。

五個問題中，問題1為整個問題串的先鋒，問題2則是由問題1這個先鋒領(lǐng)出的主帥。當(dāng)學(xué)生準(zhǔn)確找到問題1的句子后，對這個句子中的“樂”“悲、痛”的分析自然就成了當(dāng)然的任務(wù)主角。而有了問題2的統(tǒng)領(lǐng)，問題3-5對課文中多層次的“悲、痛”的探究也就順理成章。

問題3的設(shè)計匠心獨具，它類似于作文中的宕開一筆，在不動聲色中讓學(xué)生作了一次知識的遷移。為何要作這樣的遷移呢？我想應(yīng)該是基于學(xué)情的考慮：蘭亭集會，群賢畢至，大家開懷暢飲，其樂無窮，好比學(xué)生自己經(jīng)常組織的好友聚會，怎么就突然悲起來了？學(xué)生無法接受這種情感的突變，以他們的人生閱歷，這種毫無鋪墊的轉(zhuǎn)折，會造成理解上的阻滯。教師在此處創(chuàng)造情境，告訴他們這種由樂突然轉(zhuǎn)悲的手法古人經(jīng)常運用，我們已經(jīng)學(xué)過的經(jīng)典《赤壁賦》就是如此，這就在舊知識的回顧中為學(xué)生確立了一種鑒賞的典范。

問題4和5屬于對主問題的進(jìn)一步探討和挖掘。這兩個問題難度較大，需要教師“站到前臺”，直接發(fā)揮引領(lǐng)作用。此處的教學(xué)，劉老師采用了直接告知的方法，將學(xué)生的思維由文本的文學(xué)層面直接引向文化與哲學(xué)層面，讓學(xué)生懂得關(guān)于“生命的價值與意義”的思考，是古今永恒的話題。這為理解作者“痛”中的理性、“悲”中的積極打開了一扇窗。

正是依靠這五個問題形成的問題串，劉老師引導(dǎo)學(xué)生漸次深入地挖掘文本，讓整個課堂活動始終充滿了積極的思維挑戰(zhàn)。

在幫助學(xué)生理解文本的過程中，劉老師有兩個細(xì)節(jié)處理特別精彩。一是設(shè)置情境，通過生活中的典型現(xiàn)象拉近學(xué)生與文言的距離，幫學(xué)生降低理解的難度。二是對比分析，通過對“況修短隨化，終期于盡！古人云，‘死生亦大矣’。豈不痛哉”句和“不知老之將至”句的意義比較，引導(dǎo)學(xué)生更好地體味文句中的獨特情感。

三、拓展深度，構(gòu)建精神大廈

在《追尋語文的“三度”》《語文教師的八節(jié)必修課》和《有滋有味教語文》三部專著中，劉祥老師一直呼吁：凡是借助于文本細(xì)讀就可以解決的教學(xué)問題，就沒有必要進(jìn)行拓展和遷移。除非拓展內(nèi)容能將核心問題的探究引向更為廣闊的思維領(lǐng)域，且這樣的思維訓(xùn)練不脫離教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情。

劉祥老師這樣主張著，也這樣實踐著。他的這節(jié)《蘭亭集序》課中，就注重立足教學(xué)目標(biāo)和具體學(xué)情而適度拓展教學(xué)內(nèi)容，把《蘭亭集序》的學(xué)習(xí)由簡單的意義認(rèn)知引入生命思考和精神建構(gòu)的高度。

在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知課文的作者意義時，劉老師立足于知人論世，不但為學(xué)生介紹了兩晉時期獨特的文化背景，而且引入了謝安的詩歌和王羲之的思考。這樣的安排，既有宏觀分析，又有微觀探究，有理有據(jù)，有利于學(xué)生更好地感知王羲之的內(nèi)心世界。

而在整節(jié)課的結(jié)尾處，劉老師引導(dǎo)學(xué)生推知王羲之創(chuàng)作本文時的年齡，組織學(xué)生和王羲之對話，展示教師即興創(chuàng)作的詩歌，這些安排也都指向文本中隱藏的文化意義，指向?qū)W生應(yīng)該從《蘭亭集序》中汲取的精神養(yǎng)分。有了這樣的拓展，學(xué)生的思維和情感被完全調(diào)動起來，也就能夠真正走進(jìn)文字的內(nèi)核，理解王羲之曲折的情感表達(dá)中對人生積極而有為的信仰，對生命、意義、命運等新的發(fā)現(xiàn)和思索。

【教法尋蹤】

為文言文教學(xué)“量體裁衣”

——劉祥老師《蘭亭集序》教學(xué)評析

劉堯

劉祥老師執(zhí)教的《蘭亭集序》，是一次文言文教學(xué)“深文淺教”的有益嘗試，也是他踐行、深化、發(fā)展“丈量語文寬度，營造課堂溫度、拓展語文深度”的“三度語文”理念的有效探索。整堂課緊貼語言、立足學(xué)情而展開活動，環(huán)節(jié)流暢，拓展有度，引導(dǎo)學(xué)生逐步走進(jìn)文本、作者、生活、文化和心靈。

一、取舍有度，得文言教學(xué)“課程”之體

劉祥老師的《蘭亭集序》教學(xué)只有兩個主要的課堂環(huán)節(jié)：一是引導(dǎo)學(xué)生分享自己的閱讀困惑和感受，尋找整理文章中出現(xiàn)的詞類活用和特殊句式等文言知識；二是緊扣作者情感轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵語句，引導(dǎo)學(xué)生探究作者悲痛的緣由，理解王羲之寄托于作品中的旨趣。

《蘭亭集序》入選人教版語文教材必修二，與《游褒禪山記》《赤壁賦》共同構(gòu)成山水游記文言散文單元。教材單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)指出：“學(xué)習(xí)這類文章，不但要欣賞描繪的自然風(fēng)光，還要聯(lián)系作者的身世和作品的時代背景，品味作者抒發(fā)的情感和文章寄寓的旨趣?！?/p>

從教學(xué)環(huán)節(jié)反觀教學(xué)內(nèi)容，劉祥老師執(zhí)教《蘭亭集序》時，審視文本歸屬的單元目標(biāo)，充分尊重文本的編者意圖，摒棄了超出課程贅余的部分，落實了《蘭亭集序》承載的“緣景明情、知人論世體察文章旨趣”的課時教學(xué)重點。整堂課也立足學(xué)生高中階段文言文學(xué)習(xí)的課程體系，充分考慮學(xué)生高一文言文學(xué)習(xí)的學(xué)情和學(xué)段目標(biāo)，兼顧單元目標(biāo)和文章特點，引導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)歸納梳理部分文言知識，為文言文的后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

經(jīng)過“寬度”尺碼衡量的《蘭亭集序》教學(xué)，舍棄了文本不應(yīng)該承載的文言文教學(xué)任務(wù)，課堂思路得到簡化優(yōu)化，課堂目標(biāo)也簡要明確、重點突出，落實了文本歸屬的課程價值，無疑提升了學(xué)生的文言學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

二、循思善誘，得文言教學(xué)“學(xué)情”之體

很多教師執(zhí)教《蘭亭集序》時，不顧及文本特性和學(xué)生學(xué)情，不設(shè)計適宜學(xué)生思考的引導(dǎo)問題，只是將自己對文本的深度解讀強(qiáng)塞給學(xué)生，在課堂上用過多的預(yù)設(shè)牽引代替學(xué)生的思考，同時用熱鬧的課堂活動取代文本的細(xì)致品讀，課堂最終陷入缺乏溫度的尷尬境地。

劉祥老師的《蘭亭集序》教學(xué)舍棄了課堂的虛假熱鬧，所有的教學(xué)環(huán)節(jié)都著眼于學(xué)生文言學(xué)習(xí)的成長需要，緊扣學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生逐步走進(jìn)文本與作者，走向文化和心靈。他營造課堂溫度的方式主要有以下幾條路徑。

一是從學(xué)生對文本的認(rèn)知原點出發(fā)，順著學(xué)生閱讀的收獲和困惑，激活、喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)意識，最大程度調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。劉祥老師沒有將教師的個人見解與文本解讀強(qiáng)硬塞給學(xué)生，課堂初始環(huán)節(jié)便引導(dǎo)學(xué)生分享自己的閱讀困惑和閱讀感受，并順著學(xué)生的理解推進(jìn)課堂的后續(xù)進(jìn)展，課堂上參與文本理解的學(xué)生占到了班級人數(shù)的多數(shù)以上，這些學(xué)生都成為了學(xué)習(xí)過程的主動思考者、發(fā)現(xiàn)者和積極踐行者。

二是針對文本字詞較難、文意深奧的特點，通過適宜學(xué)情的課堂提問，立足關(guān)鍵字詞的理解品析，為學(xué)生體會文章旨趣鋪路搭橋?！短m亭集序》的后半部分文意深刻思想深邃，對學(xué)生的理解造成了巨大的閱讀障礙。劉祥老師用了將近一半的課堂時間幫助學(xué)生疏通關(guān)鍵字詞的理解，這樣本真樸素的方式放在大型公開課上或許缺失了表面的熱鬧和精彩，但著眼的卻是學(xué)生真實本分的學(xué)習(xí)需要，對字詞的充分理解也為課堂后續(xù)主旨的探尋奠定了基礎(chǔ)。從學(xué)生最初的課堂回答可以窺探到學(xué)生文言基礎(chǔ)薄弱，為了幫助學(xué)生理解文本，劉祥老師貼著學(xué)情展開課堂提問，提問時引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注對關(guān)鍵字詞語句的細(xì)節(jié)理解，學(xué)生遇到認(rèn)知困難時，他將主問題分解成難度較低的小問題，不斷引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充完善對問題的理解，如此適宜學(xué)情的追問從學(xué)生的進(jìn)步中浸生出了課堂的溫度。

三是創(chuàng)設(shè)對話情境，教師示范書寫，引導(dǎo)學(xué)生分享作者的人生經(jīng)驗，逐步體察作者的心靈。在“以今人之心寄語王羲之”的課堂環(huán)節(jié)，劉祥老師引入適當(dāng)?shù)谋尘爸R，創(chuàng)設(shè)有效的對話情境，親筆示范文采斐然的詩歌創(chuàng)作，以此縮短了學(xué)生經(jīng)驗與作者體悟之間的距離，引導(dǎo)學(xué)生逐步走向了作者心靈的深處。

整堂課沒有虛假的熱鬧、空泛的概念和故作高深的理解，只有教師立足學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生、文本和作者的有效對話。整堂課以文言知識作為教學(xué)原點逐步走向了情感、思維和文化間的碰撞交流。這種“生命在場”的教學(xué)在營造課堂溫度的同時，也有益于學(xué)生文言學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)和文言文本閱讀能力的提升。

三、深入淺出，得文言教學(xué)“拓展”之體

很多教師為了幫助學(xué)生充分理解《蘭亭集序》中作者深刻的生死觀，總是通過大量的資料拓展引證，企圖讓學(xué)生占有作者的人生經(jīng)驗。這樣的意圖顯然是不現(xiàn)實的，學(xué)生受限于年齡閱歷，根本無法理解作者深邃的思想，這樣的深度解讀與拓展因為不符合學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)需要，最終只能是尷尬而又徒勞的。

《蘭亭集序》文本思想深邃的特點并非意味著教學(xué)無法走向深度。劉祥老師在《給語文一把尺子》中指出：“語文教學(xué)的深度，是寬度范圍內(nèi)的深度，倘若一味追求思考的深刻性和思維的多元性，致使課堂活動脫離了應(yīng)有的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，則這樣的深度僅可偶爾為之，不能習(xí)以為常?！边@樣的主張意味著《蘭亭集序》的教學(xué)在文本的處理上應(yīng)當(dāng)“深文淺教”，教學(xué)走向“深度”的核心路徑是引導(dǎo)學(xué)生從原有的認(rèn)知基礎(chǔ)逐步邁向自己思維生長、變化的深處。

因此針對《蘭亭集序》文本本身深厚的意蘊，劉祥老師沒有引入“互文性”的閱讀文本助推學(xué)生理解，而是充分立足素讀，品析挖掘作品本身的豐富礦藏，通過一組梯度問題，拓展課堂的深度。在課堂上，他一共提出了如下的問題：

1.你是怎樣預(yù)習(xí)的，都預(yù)習(xí)了些什么？

2.文章中哪些字音字形需要我們關(guān)注？

3.文章都有哪些詞類活用和特殊句式的文言現(xiàn)象？

4.你讀出了作者怎樣的思想感情？從哪讀出來的？

5.王羲之悲痛的原因是什么？

6.抬頭仰望兩晉的星空，你想對王羲之說些什么？

這一組“問題串”符合高中學(xué)生文言學(xué)習(xí)的認(rèn)識水平和學(xué)情，前三個問題關(guān)注文本的“文字”“文言”問題，后三個問題關(guān)注文本的“文章”和“文化”層面。六個問題呈“開合”狀態(tài)，沒有故作高深的難度，簡單樸素的提問從較低的起點打開了學(xué)生的思維，幫助學(xué)生理解文本、關(guān)照自我思考的同時又聚焦文本細(xì)部的表達(dá)，有梯度的問題帶領(lǐng)學(xué)生逐步走進(jìn)文本、作者，最終走向文化和心靈。

合宜的文言文教學(xué)必然是受制于“課程”的“量體裁衣”。這堂課帶給我們諸多啟示：選取合宜的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)有效的對話情境，貼著學(xué)情設(shè)計問題啟發(fā)學(xué)生思考，讓他們成為課堂的積極發(fā)現(xiàn)者、參與者和踐行者，實現(xiàn)學(xué)生、文本、作者的多重對話，才是提高文言文教學(xué)效率、提升學(xué)生文言文學(xué)習(xí)素養(yǎng)的有效途徑。

[作者單位：（劉祥）江蘇省儀征中學(xué)、（紀(jì)燕）江蘇省儀征中學(xué)、（劉堯）上海市青浦區(qū)復(fù)旦五浦匯中學(xué)]